DOF: 19/08/2011
ACUERDO número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica (Continúa en la Tercera Sección)
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretaría de Educación Pública.
ALONSO
JOSE RICARDO LUJAMBIO IRAZABAL, Secretario de Educación Pública, con
fundamento en los artículos 2°, primero y segundo párrafos y Apartado B,
segundo párrafo y fracción II, 3°, segundo párrafo y fracciones I, II y
III de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 38,
fracciones I, inciso a, V y XXXI de la Ley Orgánica de la Administración
Pública Federal; 12, fracciones I, III, V, IX y XIV, 32, 37, primer
párrafo, 41, 47, 48 y 49 de la Ley General de Educación; 3, 4, 11 y 13,
fracción VI de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos
Indígenas; 5, fracciones I y XVII del Reglamento Interior de la
Secretaría de Educación Pública, y
CONSIDERANDO
Que el artículo 3°
de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece
que la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar
armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a
la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la
conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la
justicia, y basada en los resultados del progreso científico;
Que el
artículo 2° constitucional señala que la Nación Mexicana tiene una
composición pluricultural y que la Federación, los Estados y los
Municipios tienen la obligación de garantizar e incrementar los niveles
de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural de
los pueblos y comunidades indígenas;
Que la Ley General de Educación
confiere a la autoridad educativa federal, entre otras atribuciones
exclusivas, la de determinar para toda la República los planes y
programas de estudio, entre otros, para la educación preescolar, la
primaria y la secundaria; elaborar y mantener actualizados los libros de
texto gratuitos; fijar lineamientos generales para el uso de material
educativo para dichos niveles educativos; regular un sistema nacional de
créditos, revalidación y de equivalencias, así como las necesarias para
garantizar el carácter nacional de la Educación Básica y las demás que
con tal carácter establezcan la propia Ley y otras disposiciones
aplicables;
Que, de conformidad con dicho ordenamiento legal, los
contenidos de la educación serán definidos en planes y programas de
estudio. En los planes de estudio deberán establecerse los propósitos de
formación general y, en su caso, la adquisición de conocimientos,
habilidades, capacidades y destrezas que correspondan a cada nivel
educativo; los contenidos fundamentales de estudio, organizados en
asignaturas u otras unidades de aprendizaje; las secuencias
indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o unidades de
aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y los criterios y
procedimientos de evaluación y acreditación para verificar que el
educando cumple los propósitos de cada nivel educativo. En los programas
de estudio deberán establecerse los propósitos específicos de
aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de
un plan de estudios, así como los criterios y procedimientos para
evaluar y acreditar su cumplimiento. Y que en dicho proceso educativo
deberá asegurarse la participación activa del educando, estimulando su
iniciativa y sentido de responsabilidad social;
Que la Ley General de
Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas establece que las
lenguas indígenas son parte integrante del patrimonio cultural y
lingüístico nacional y que las lenguas indígenas que se reconozcan en
los términos de dicha Ley y el español son lenguas nacionales, por lo
que las autoridades educativas federales y las entidades federativas
garantizarán que la población indígena tenga acceso a la educación
obligatoria bilingüe e intercultural, y que los profesores que atiendan
la Educación Básica bilingüe en comunidades indígenas hablen y escriban
la lengua del lugar y conozcan la cultura del pueblo indígena de que se
trate;
Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su eje 3,
"Igualdad de Oportunidades", objetivo 9, "Elevar la calidad educativa",
establece en su estrategia 9.3 la necesidad de actualizar los programas
de estudio, sus
contenidos, materiales y métodos para elevar su
pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y
fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias
para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida
económica;
Que el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en su
objetivo 1, "Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes
mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener
acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional", bajo
el rubro de Educación Básica, estrategia 1.1, señala la necesidad de
realizar una Reforma Integral de la Educación Básica, centrada en la
adopción de un modelo educativo basado en competencias, que responda a
las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI, estableciendo,
entre otras líneas de acción, la de asegurar que los planes y programas
de estudio estén dirigidos al desarrollo de competencias e involucrar
activamente a los docentes frente a grupo en estos procesos de revisión y
adecuación, y que esta acción tendrá como base los resultados de las
evaluaciones del logro educativo, así como la de establecer estándares y
metas de desempeño en términos de logros de aprendizaje esperados en
todos sus grados, niveles y modalidades;
Que para cumplir el objetivo
señalado en el considerando que precede y avanzar hacia una plena
articulación de los programas de estudio correspondientes a los niveles
que integran la Educación Básica obligatoria de 12 años preescolar,
primaria y secundaria, la Subsecretaría de Educación Básica de la
Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal ha desarrollado un
nuevo Plan y programas de estudio que permitirá fortalecer el desempeño
de docentes, directivos escolares y autoridades educativas, y propiciar
el acompañamiento de las familias en el proceso educativo de sus hijos,
necesarios para afrontar los retos que demanda la sociedad del
conocimiento;
Que asimismo el referido Programa Sectorial, en su
objetivo 2, "Ampliar las oportunidades educativas para reducir
desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la
equidad", bajo el rubro de Educación Básica, señala en sus estrategias
2.4 y 2.7 que se deberá articular la oferta de servicios dirigidos a la
población en situación de vulnerabilidad y establecer un nuevo marco de
responsabilidades para asegurar mejores niveles de cobertura y logro
educativo en estos grupos, así como atender a los niños y jóvenes de las
localidades y municipios con mayor rezago social, prioritariamente a
los de menor índice de desarrollo humano, a la población indígena y a
los hijos de jornaleros agrícolas inmigrantes y emigrantes, con base en
la construcción de agendas estatales para la equidad en la educación
inicial y básica, además de elaborar y generalizar propuestas
metodológicas de enseñanza hacia el dominio de competencias
comunicativas, en el ámbito de las prácticas sociales del lenguaje;
Que
en el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita el
15 de mayo de 2008 entre el Gobierno Federal y los maestros de México
representados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE), se acordó impulsar la reforma de los enfoques, asignaturas y
contenidos de la Educación Básica, así como la enseñanza del idioma
inglés desde preescolar y la promoción de la interculturalidad;
garantizar la atención de niños con necesidades educativas especiales,
con o sin discapacidad, aptitudes sobresalientes, así como articular el
Sistema Nacional de Evaluación para que, a partir del establecimiento de
Estándares de Desempeño, evalúe a todos los actores del proceso
educativo;
Que el Plan y los programas de estudio de la Educación
Básica deben favorecer un currículo que propicie el aprendizaje de los
alumnos en su lengua materna, sea ésta el español o alguna de las
lenguas indígenas reconocidas en nuestro país; el aprendizaje del
inglés, como una segunda lengua, y el desarrollo de competencias en el
uso de las tecnologías de la información y la comunicación, como
respuesta a la legítima demanda social en favor de la pertinencia,
equidad y calidad de la escuela pública mexicana y de la sociedad del
conocimiento;
Que en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica, el Acuerdo 348 determinó el Programa de
Educación
Preescolar, el 384 estableció el nuevo Plan y programas de estudio para
la educación secundaria, y los diversos 494 y 540 actualizaron el
Acuerdo 181 por el que se establecen el Plan y los programas de estudio
para la educación primaria, en lo que concierne a los programas de
estudio de 1° y 6° grados, así como 2° y 5° grados, publicados,
respectivamente, en el Diario Oficial de la Federación con fechas 27 de
octubre de 2004, 26 de mayo de 2006, 7 de septiembre de 2009, y 20 de
agosto de 2010;
Que para concluir el proceso de la Reforma Integral
de la Educación Básica es necesario contar con un currículo integrado,
coherente, pertinente, nacional en su concepción y flexible en su
desarrollo; orientado a superar los desafíos del sistema educativo
nacional; abierto a la innovación y a la actualización continua; gradual
y progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir la Educación
Básica en todo el territorio nacional, he tenido a bien expedir el
siguiente:
ACUERDO NUMERO 592 POR EL QUE SE ESTABLECE LA ARTICULACION DE LA EDUCACION
BASICA
ARTICULO
PRIMERO.- La Articulación de la Educación Básica, que comprende los
niveles de preescolar, primaria y secundaria, determina un trayecto
formativo organizado en un Plan y los programas de estudio
correspondientes congruente con el criterio, los fines y los propósitos
de la educación aplicable a todo el sistema educativo nacional,
establecidos tanto en la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, como en la Ley General de Educación, conforme a lo siguiente:
INTRODUCCION
Con
la promulgación del artículo 3° de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos en 1917 y la creación de la Secretaría de
Educación Pública en 1921, la educación y el sistema educativo nacional
se consolidaron como un motor poderoso y constante para el desarrollo de
la sociedad mexicana. Desde ese periodo y hasta la primera década del
siglo XXI, la educación pública ha enfrentado el reto de atender una
demanda creciente y el imperativo de avanzar en la calidad del servicio
educativo y sus resultados.
A lo largo de este periodo, la expansión y
adecuación del servicio público educativo ha sido constante. La
cobertura, como prioridad, impuso un conjunto de programas, prácticas,
instituciones y relaciones que dieron forma y rumbo al sistema educativo
nacional hasta la última década del siglo pasado.
La transformación
social, demográfica, económica, política y cultural que ocurrió en el
país en los últimos años del siglo XX y los primeros del XXI marcó,
entre muchos cambios importantes, el agotamiento de un modelo educativo
que dejó de responder a las condiciones presentes y futuras de la
sociedad mexicana.
La sociedad mexicana en el siglo XXI es resultado
de la fusión o convergencia de diversas culturas, todas valiosas y
esenciales, para constituir y proyectar al país como un espacio
solidario y con sentido de futuro.
Hoy día, México construye y
consolida una sociedad de ciudadanos con derechos plenos, donde las
personas y los grupos sociales cobran protagonismo y nuevas
responsabilidades frente al Estado, sea como promotores, acompañantes,
gestores o vigilantes de políticas públicas que articulan visiones y
esfuerzos para diseñar propuestas cuya amplitud e importancia, con
frecuencia, trasciende la formalidad de las estructuras y organizaciones
gubernamentales, para convertirse en acciones incluyentes que expresan e
integran a la sociedad en su conjunto.
En este contexto, el sistema
educativo nacional moviliza recursos e iniciativas del sector público y
la sociedad en general para dar a la educación una orientación firme
hacia la consecución de condiciones propicias de equidad y calidad,
particularmente en el ámbito de la Educación Básica, e instala sinergias
que favorecen las oportunidades de desarrollo individual y social, para
el presente y el futuro del país.
La renovación permanente y
acelerada del saber científico y tecnológico, así como el tránsito de
una economía centrada en la producción a otra donde los servicios cobran
preeminencia, hasta llegar a la economía centrada en el conocimiento,
ha detonado en reformas de fondo en los sistemas educativos. Se trata de
reformas que consideran diagnósticos internos y experiencias
internacionales, cada vez más cercanas y comparables entre sí, en
visiones, experiencias y saberes.
En este sentido, hay referentes
internacionales aceptados como pertinentes y valiosos acerca de la
educación, sus procesos y resultados, que es necesario considerar en
todo esfuerzo de avance o mejora que se aplique en el sistema educativo
nacional.
Por tanto, el sistema educativo nacional debe organizarse
para que cada estudiante desarrolle competencias que le permitan
desenvolverse en una economía donde el conocimiento es fuente principal
para la creación de valor, en una sociedad que demanda nuevos desempeños
para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia internas, y en
un mundo global e interdependiente.
La escuela debe favorecer la
conciencia de vivir en un entorno internacional insoslayable: intenso en
sus desafíos y generoso en sus oportunidades. También precisa fomentar
en los alumnos el amor a la Patria y su compromiso de consolidar a
México como una nación multicultural, plurilingüe, democrática,
solidaria y próspera en el siglo XXI.
Con estos propósitos y una
mirada prospectiva, la Reforma Integral de la Educación Básica recupera y
orienta los aportes de la educación pública mexicana que, a pesar de la
dinámica demográfica registrada durante la segunda mitad del siglo XX y
de condiciones económicas y sociales desafiantes, logró incrementar de
manera gradual y sostenida indicadores de escolaridad de la población en
edad de cursar la Educación Básica y los niveles de logro educativo
durante las últimas décadas.
Desde la visión de las autoridades
educativas federal y locales, en este momento resulta prioritario
articular estos esfuerzos en una política pública integral capaz de
responder, con oportunidad y pertinencia, a las transformaciones,
necesidades y aspiraciones de niñas, niños y jóvenes, así como de la
sociedad en su conjunto, con una perspectiva abierta durante los
próximos 20 años; es decir, con un horizonte hacia el 2030 que oriente
el proyecto educativo de la primera mitad del siglo XXI.
En este
horizonte, la educación, sobre todo la básica, necesariamente tiene como
punto de partida una proyección hacia el futuro, ya que es fundamental
en tanto educa y forma a las personas que requiere el país para su
desarrollo político, económico, social y cultural, porque en ella se
sientan las bases de lo que los mexicanos buscamos entregar a nuestros
hijos: no cualquier México, sino el mejor que esté a nuestro alcance.
LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACION BASICA
I. ANTECEDENTES
La
Reforma Integral de la Educación Básica tiene un vínculo de continuidad
que integra una suma de esfuerzos precedentes, porque recupera la
visión que tuvo José Vasconcelos para reconocer, en la universalidad de
la educación, el espacio propicio para construir y recrear nuestro ser
como mexicanos; el esfuerzo metódico y constante desplegado para
organizar el Plan de once años, impulsado por Jaime Torres Bodet, que
logró movilizar recursos económicos, fiscales, políticos y sociales,
para proyectar en su momento una meta, sin duda necesaria, pero que
parecía inalcanzable: la expansión y el mejoramiento de la educación
primaria, la fundación del Instituto de Capacitación del Magisterio y la
Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos; la visión de futuro y
el impulso para generar instituciones que trascendieron en el tiempo,
que tuvieron Víctor Bravo Ahuja y Fernando Solana Morales, el primero al
fundar el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología; la Unidad
Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas
en el Instituto Politécnico Nacional; el Colegio de Bachilleres; la
Universidad Autónoma Metropolitana, y la Biblioteca
Nacional de
Ciencia y Tecnología, y el segundo para la creación de las delegaciones
de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal en todo el
país; el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, y del
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos; además del impulso
liberal y humanista de Jesús Reyes Heroles.
Los maestros también se
comprometieron con éstas y muchas otras iniciativas valiosas, a las que
los padres de familia brindaron el necesario respaldo social, lo que
permitió contar con un sistema educativo nacional que tuvo la capacidad
de crecer en la atención de la cobertura y la calidad, simultáneamente,
aunque no con el dinamismo necesario, frente a las exigencias del México
presente y, sobre todo, del de los próximos años.
II. EL ACUERDO
NACIONAL PARA LA MODERNIZACION DE LA EDUCACION BASICA COMO REFERENTE
PARA EL CAMBIO DE LA EDUCACION Y EL SISTEMA EDUCATIVO
Con la
expedición del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica en 1992, México inició una profunda transformación de la
educación y reorganización de su sistema educativo nacional, que dio
paso a reformas encaminadas a mejorar e innovar prácticas y propuestas
pedagógicas, así como a una mejor gestión de la Educación Básica.
Reformas
necesarias para un país que iniciaba una etapa renovada en la
democracia y la apertura de su economía, cuyos principales retos eran
incrementar la permanencia en el nivel de primaria y la cobertura en los
niveles de preescolar y secundaria; actualizar los planes y los
programas de estudio; fortalecer la capacitación y actualización
permanente de las maestras y los maestros; reconocer y estimular la
calidad del docente, entendida como su preparación para enseñar;
fortalecer la infraestructura educativa; consolidar un auténtico
federalismo educativo al transferir la prestación de los servicios de
Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública del
Gobierno Federal a los gobiernos estatales, y promover una nueva
participación social en beneficio de la educación. Se trató, sin duda,
de una reforma profunda y pertinente que permitió al sistema educativo
nacional alcanzar un crecimiento formidable, aun en momentos económicos
particularmente difíciles, como el que se enfrenta en la actualidad.
Hasta
ahora, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
ha operado durante casi dos décadas, y si bien muchos de sus propósitos
y supuestos se han fortalecido con el paso del tiempo, otros deben
revisarse profundamente, desde la perspectiva de la necesidad de elevar
la calidad en los procesos y resultados de la Educación Básica. Es claro
que no podría ser de otra forma, en la medida que las políticas
públicas para dicho tipo educativo, y la sociedad en que se desarrollan
son, en esencia, dinámicas y han registrado profundas transformaciones.
III. EL COMPROMISO SOCIAL POR LA CALIDAD DE LA EDUCACION
El
Compromiso Social por la Calidad de la Educación, suscrito entre las
autoridades federales y locales el 8 de agosto de 2002, tuvo como
propósito la transformación del sistema educativo nacional en el
contexto económico, político y social en que se inicia el siglo XXI, el
cual plantea retos sin precedentes. Una vía privilegiada para impulsar
el desarrollo armónico e integral del individuo y de la comunidad es
contar con un sistema educativo nacional de calidad, que permita a los
niños, las niñas y los jóvenes mexicanos alcanzar los más altos
estándares de aprendizaje; reconocer que los enfoques centrados en el
aprendizaje y en la enseñanza inciden en que el alumno aprenda a
aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida, así como
formar ciudadanos que aprecien y practiquen los derechos humanos, la
paz, la responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad y la
legalidad.
IV. LA ALIANZA POR LA CALIDAD DE LA EDUCACION
La
Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita el 15 de mayo del 2008
entre el Gobierno Federal y los maestros de México representados por el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), estableció el
compromiso de llevar a cabo una reforma curricular orientada al
desarrollo de competencias y
habilidades, mediante la reforma a los
enfoques, asignaturas y contenidos de la Educación Básica y la enseñanza
del idioma inglés desde el nivel preescolar. Asimismo, estableció los
compromisos de profesionalizar a los maestros y a las autoridades
educativas, y evaluar para mejorar, ya que la evaluación debe servir de
estímulo para elevar la calidad de la educación, favorecer la
transparencia y la rendición de cuentas, y servir de base para el diseño
adecuado de políticas educativas.
Más allá de lo que ocurre en el
aula, la Alianza por la Calidad de la Educación también generó
compromisos encaminados a modernizar los centros escolares con el fin de
fortalecer su infraestructura y modernizar el equipamiento de los
planteles escolares para conectarlos a redes de alto desempeño, así como
ampliar su gestión y participación social en la determinación y el
seguimiento de los proyectos estratégicos de transformación escolar. Lo
anterior, sin dejar a un lado la premisa de que la transformación del
sistema educativo nacional descansa en el mejoramiento del bienestar y
desarrollo integral de las niñas, los niños y los jóvenes, en materia de
salud, alimentación y nutrición, considerando las condiciones sociales
para mejorar el acceso, la permanencia y el egreso oportuno de los
alumnos que estudian en las escuelas públicas de Educación Básica en
todo el país. Todo con el propósito de formar, desde estos espacios,
ciudadanos con mayores oportunidades de aprender y desarrollar
trayectorias educativas exitosas en términos de sus condiciones e
intereses particulares. Esta es la visión que fortalece a la Reforma
Integral de la Educación Básica.
La Reforma Integral de la Educación
Básica es una política pública que impulsa la formación integral de
todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo
de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del
perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del
establecimiento de Estándares Curriculares, de Desempeño Docente y de
Gestión.
Lo anterior requiere:
• Cumplir con equidad y calidad el
mandato de una Educación Básica que emane de los principios y las bases
filosóficas y organizativas del artículo 3° de la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos y de la Ley General de Educación.
•
Dar nuevos atributos a la escuela de Educación Básica y,
particularmente, a la escuela pública, como un espacio capaz de brindar
una oferta educativa integral, atenta a las condiciones y los intereses
de sus alumnos, cercana a las madres, los padres de familia y/o tutores,
abierta a la iniciativa de sus maestros y directivos, y transparente en
sus condiciones de operación y en sus resultados.
• Favorecer la
educación inclusiva, en particular las expresiones locales, la
pluralidad lingüística y cultural del país, y a los estudiantes con
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y con
capacidades y aptitudes sobresalientes.
• Alinear los procesos
referidos a la alta especialización de los docentes en servicio; el
establecimiento de un sistema de asesoría académica a la escuela, así
como al desarrollo de materiales educativos y de nuevos modelos de
gestión que garanticen la equidad y la calidad educativa, adecuados y
pertinentes a los contextos, niveles y servicios, teniendo como
referente el logro educativo de los alumnos.
• Transformar la
práctica docente teniendo como centro al alumno, para transitar del
énfasis en la enseñanza, al énfasis en el aprendizaje.
Con el logro
de estos requerimientos se estará construyendo una escuela mexicana que
responda a las demandas del siglo XXI, caracterizada por ser un espacio
de oportunidades para los alumnos de preescolar, primaria y secundaria,
cualquiera que sea su condición personal, socioeconómica o cultural; de
inclusión, respeto y libertad con responsabilidad por parte de los
integrantes de la comunidad escolar, donde se
reconozca la capacidad
de todos para aportar al aprendizaje de los demás, mediante redes
colaborativas de conocimiento que generen las condiciones para lograrlo;
un espacio agradable, saludable y seguro para desarrollar fortalezas y
encauzar oportunidades en la generación de valores ciudadanos; abierto a
la cultura, los intereses, la iniciativa y el compromiso de la
comunidad; una escuela de la comunidad donde todos crezcan individual y
colectivamente: estudiantes, docentes, madres y padres de familia o
tutores, comprometiéndose íntegramente en el logro de la calidad y la
mejora continua.
La Articulación de la Educación Básica es el inicio
de una transformación que generará una escuela centrada en el logro
educativo al atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada
uno de sus estudiantes, para que adquieran las competencias que permitan
su desarrollo personal; una escuela que al recibir asesoría y
acompañamiento pertinentes a las necesidades de la práctica docente
cotidiana genere acciones para atender y prevenir el rezago, y
constituya redes académicas de aprendizaje donde todos los integrantes
de la comunidad escolar participen del desarrollo de competencias que
permiten la autonomía en el aprendizaje y la participación en los
procesos sociales.
V. PROCESO DE ELABORACION DEL CURRICULO
Tomando
como antecedente las reformas curriculares determinadas en los acuerdos
números 348 por el que se determina el Programa de Educación
Preescolar, 181 por el que se establece el nuevo Plan y programas de
estudio para educación primaria, y 384 por el que se establece el nuevo
Plan y programas de estudio para educación secundaria, publicados,
respectivamente, en el Diario Oficial de la Federación el 27 de octubre
de 2004, el 27 de agosto de 1993 y el 26 de mayo de 2006, se
establecieron las condiciones para la revisión de los planes de estudio y
del conjunto de programas de los niveles de preescolar, primaria y
secundaria con el fin de propiciar su congruencia con los rasgos del
perfil de egreso deseable para la Educación Básica; es decir, para
jóvenes de 15 años, en un horizonte de dos décadas. A partir de este
ejercicio se identifica un conjunto de competencias relevantes para que
éstos puedan lograr una vida plena y productiva, con base en el dominio
de los estándares orientados hacia el desarrollo de dichas competencias,
conforme al Plan y los programas de estudio determinados en el Artículo
Segundo del presente Acuerdo.
En cuanto al proceso de construcción
de los materiales educativos, con el establecimiento de un nuevo
currículo para la educación preescolar en 2004, de secundaria en 2006 y
de la actualización de los programas de 1°, 2°, 5° y 6° grados de
primaria mediante los acuerdos números 494 y 540, publicados estos
últimos en el Diario Oficial de la Federación el 7 de septiembre de 2009
y el 20 de agosto de 2010, respectivamente, se detonó un proceso
paulatino en el desarrollo de los mismos, a efecto de apoyar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje de los maestros y los alumnos de
dichos niveles educativos.
Con este propósito se realizaron las siguientes acciones:
I.
El diseño y desarrollo del currículo se efectuó en el marco de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, tanto en lo que
concierne al artículo 3° como a la composición pluricultural de nuestro
país, señalada en su artículo 2°.
II. Con la colaboración de
especialistas, centros académicos de alto nivel nacionales y de las
entidades federativas, consultas en Internet, materiales expuestos en la
red y foros con docentes en todo el país se actualizaron enfoques,
aprendizajes esperados, contenidos y materiales educativos para los tres
niveles que comprende la Educación Básica, cuidando su pertinencia,
gradualidad y coherencia interna, así como el enfoque inclusivo y plural
que favorece el conocimiento y aprecio por la diversidad cultural y
lingüística de México.
III. En cada entidad federativa se integraron
Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento (CEAS) para los tres
niveles de la Educación Básica que, con el apoyo de sus autoridades
educativas locales, impulsaron la Reforma Integral de la Educación
Básica. La Dirección General de
Desarrollo Curricular de la
Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal orientó a 31 000
maestros integrantes de los equipos académicos de las 32 entidades
federativas sobre las acciones de la Reforma Integral de la Educación
Básica. De 2007 a 2010 se realizaron nueve reuniones nacionales para
secundaria, 14 reuniones nacionales para primaria, y 19 para preescolar.
IV.
Se integraron equipos locales de seguimiento para obtener información
sobre las percepciones y valoraciones de los maestros, directivos y
alumnos respecto a la implementación de los programas, materiales de
apoyo y procesos de actualización. En la primera etapa de implementación
de la Reforma de la Educación Secundaria, la Dirección General de
Desarrollo Curricular de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno
Federal integró nueve informes nacionales sobre este proceso y cuatro
sobre la etapa de generalización; en el caso de la educación primaria se
dio seguimiento a 4868 escuelas. En educación preescolar el seguimiento
se realizó en nueve escuelas pertenecientes a cinco entidades y se
elaboraron nueve informes. El nivel de preescolar muestra que se ha
consolidado y en la actualidad hay una mayor cobertura en primero y
segundo grados. Los estudiantes tienen progresos que rebasan los
alcances y planteamientos señalados en el programa de estudio para dicho
nivel educativo, e incluso el perfil de los niños que ingresan a
primaria es alto respecto al esperado. Este resultado debe someterse a
una mayor investigación, ya que constituye la base para identificar los
aspectos que deben fortalecerse con el objetivo de diseñar una propuesta
que muestre la gradación de los aprendizajes que es necesario alcanzar
en cada grado de preescolar, para articular la educación preescolar con
la inicial y afianzar su vínculo con la educación primaria.
V. Se
construyeron consensos sociales sobre el currículo, que fueron resultado
del trabajo de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal
con las autoridades educativas locales, el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación, así como con diversas instituciones
públicas y otras instancias sociales y académicas organizaciones de la
sociedad civil, docentes, directivos, madres y padres de familia y/o
tutores que conocieron, opinaron y respaldaron el sentido de pertinencia
y la calidad de la nueva propuesta.
VI. Siguiendo la recomendación
de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura, para profundizar en el manejo de las Ciencias, la Dirección
General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación
Básica de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal
solicitó a la Universidad de Nueva York una evaluación del Plan y los
programas de estudio y los libros de texto correspondientes a las
asignaturas de Ciencias y Matemáticas de la educación primaria y
secundaria, para lograr su congruencia.
VII. Para conocer el impacto
de la reforma curricular de primaria en las aulas, la Dirección General
de Desarrollo Curricular también pidió a la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura evaluar la
implementación en el ámbito nacional, y al Consejo Australiano para la
Investigación Educativa, evaluar la implementación de la Reforma de la
Educación Secundaria, lo que permitió realizar ajustes al Plan y a los
programas de estudio, materiales educativos y acciones para la formación
continua de los docentes en servicio de dichos niveles educativos.
VIII.
Para encontrar referentes válidos y objetivos, y alcanzar los
propósitos de calidad de la Reforma Integral de la Educación Básica y,
en particular, del currículo contenido en el Artículo Segundo del
presente Acuerdo, la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría
de Educación Pública del Gobierno Federal obtuvo insumos de las
siguientes instituciones nacionales: la Fundación Empresarios por la
Educación Básica (ExEB); el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación; la Universidad Pedagógica Nacional; el Centro de Estudios
Educativos y Servicios Integrales de Evaluación y Medición Educativa, y
Heurística Educativa. El referente internacional
recayó en la
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y
la Cultura, al participar en la elaboración de estándares educativos
referidos al desempeño: a) curricular, b) de gestión escolar, y c)
docente, cuya primera prueba piloto se realizó en 600 escuelas del país
durante el ciclo escolar 2008-2009.
IX. En el caso de los Estándares
Curriculares, para contar con otra perspectiva internacional, la
Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública
del Gobierno Federal convocó al Instituto de Educación de la Universidad
de Londres para realizar una propuesta que permitió enriquecerlos. El
desarrollo de estos instrumentos orientará la planeación de los procesos
de aprendizaje dirigido a metas; establecerá puntos de referencia para
la organización de los procesos de conocimiento, y hará comparaciones en
el tiempo; es decir, su pertinencia para replantear los fines y métodos
para la evaluación del aprendizaje.
X. Por su parte, los Estándares
de Desempeño Docente se desarrollaron en colaboración con la
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y
la Cultura, y el Centro de Estudios Educativos, buscando orientar de
manera precisa e informada la transformación de las prácticas de los
docentes de Educación Básica, lo que implica un proceso sistemático que
contribuirá, de manera significativa, a establecer una cultura de
evaluación para la mejora continua.
XI. A partir de los Estándares
Curriculares y de Desempeño Docente, se desarrollaron Estándares de
Gestión, en colaboración con la Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura, y Heurística Educativa, que
permitirán a cada centro y comunidad escolar reconocer las fortalezas y
oportunidades de su organización y funcionamiento, en relación con las
mejores prácticas que impactan favorablemente en la calidad educativa,
así como las que se desarrollan en el ámbito de su localidad, entidad
federativa y en el sistema educativo nacional.
XII. La conformación y
el funcionamiento continuo de un Grupo de Trabajo Académico
Internacional (GTAI), integrado por investigadores en educación de
diversos países, quienes han ofrecido análisis y propuestas en torno a
la Reforma Integral de la Educación Básica a partir de experiencias
educativas en otros contextos.
XIII. Se generó una estrategia para
obtener y sistematizar opiniones y observaciones de especialistas,
directivos, equipos técnicos y docentes, así como resultados derivados
del proceso de seguimiento y evaluación realizado por instancias de la
Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública
del Gobierno Federal; la Universidad Nacional Autónoma de México; la
Universidad Autónoma Metropolitana; la Universidad Pedagógica Nacional, y
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura.
XIV. La experiencia en la articulación curricular llevó a
establecer un mecanismo de mejora continua para el Plan de estudios de
Educación Básica, los programas y los estándares correspondientes a
dicho tipo educativo, así como la propuesta de evaluación.
XV. La
Dirección General de Materiales Educativos de la Subsecretaría de
Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno
Federal estableció los lineamientos para la creación de los materiales
educativos relativos al Plan y los programas de estudio vigentes, su
orientación hacia el desarrollo de competencias, la inclusión de
situaciones de la vida cotidiana, además de la incorporación de retos
acordes con el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos.
Los
materiales se diseñaron con el fin de mejorar sustantivamente la
propuesta editorial general de la Reforma Integral de la Educación
Básica, que fortalece la forma de enseñar a partir de los siguientes
lineamientos:
• Las actividades se orientan al desarrollo de competencias.
• Se propicia la formalización de los conocimientos.
• Las evaluaciones favorecen el análisis y la reflexión.
• Claridad expositiva y comprensiva de texto e imagen.
•
Redacción sencilla, breve y clara, adecuada para el nivel y grado
escolar, y a la capacidad cognoscitiva y de comprensión de los alumnos.
• Proporción texto-imagen según el nivel y el grado.
• Tipografía adecuada para las capacidades lectoras de cada nivel y grado.
XVI.
La construcción de los materiales educativos representa un trabajo
colaborativo e interdisciplinario, en que convergen equipos de trabajo
integrados por especialistas del área de conocimiento, del área
educativa y maestros de primaria y preescolar, donde la suma de su
creatividad y experiencia han sido de gran importancia en la mejora
continua de los libros de texto y de otros materiales de apoyo.
XVII.
En educación preescolar se desarrollaron, de manera paulatina,
materiales para los tres grados a partir del ciclo escolar 2008-2009. En
educación primaria se realizó una fase de experimentación para los
materiales de 1°, 2°, 5° y 6° grados en 4 868 escuelas durante el ciclo
escolar 2008-2009. En el ciclo escolar 2009-2010 se llevó a cabo la fase
experimental con los materiales de 2°, 3°, 4° y 5° grados, y se
generalizaron los materiales de 1° y 6° grados; para el ciclo 2010-2011
se realizó la fase experimental de los materiales de 3° y 4° grados, y
se generalizaron los de 2° y 5° grados. Para el ciclo escolar 2011-2012
se consolidó la totalidad de materiales generalizados en las aulas. En
educación secundaria se tiene un proceso de autorización, por más de 10
años, de libros de texto destinados a escuelas de dicho nivel educativo.
XVIII.
Se construyó un proceso de revisión y mejora continua de los materiales
para vigilar su concordancia con el programa (enfoque y contenidos), su
calidad (veracidad), la pertinencia de las actividades, del lenguaje,
de las imágenes, la secuencia lógica de la propuesta didáctica y la
transversalidad de tópicos de preponderancia nacional, como la equidad
de género, productividad, educación financiera, seguridad y salud, y
educación ambiental, entre otros.
XIX. La evaluación y asesoría en el
desarrollo de los libros de texto se realizó a partir de 2008;
participaron docentes frente a grupo, organizaciones de la sociedad
civil, e instituciones nacionales entre las que podemos mencionar a la
Universidad Nacional Autónoma de México; la Universidad Autónoma
Metropolitana; la Universidad Pedagógica Nacional; la Secretaría del
Trabajo y Previsión Social del Gobierno Federal, y la Unidad de
Planeación y Evaluación de Políticas Educativas de la Secretaría de
Educación Pública del Gobierno Federal, así como instituciones
internacionales, como el Ministerio de Educación de Cuba, entre otras.
XX.
En la revisión de los libros de texto participaron más de 40 284
docentes durante reuniones nacionales, regionales y estatales. Asimismo,
se llevaron a cabo 25 foros estatales para dialogar y analizar los
libros de texto de educación primaria; participó un total de 7 078
docentes.
XXI. El análisis de las evaluaciones llevó a implementar mejoras en los siguientes rubros:
• Ajustar las actividades para que sean viables en los diferentes contextos del país.
• El enfoque y la concordancia con los contenidos de los programas, también en constante cambio.
• La homogeneización de la estructura de las autoevaluaciones y de la obra en general.
•
El fortalecimiento de temas de relevancia social, como educación
ambiental y promoción de la salud (la nutrición y prevención de
adicciones, etcétera).
• Se incluyó una sección para explicar a los
alumnos cómo usar su libro, a la que se denominó "Conoce tu libro", así
como secciones complementarias que comparten distintas asignaturas, como
"Un dato interesante" y "Consulto en...".
• Introducción de
actividades de evaluación, tipo Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes (PISA) y Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros
Escolares de Educación Básica (ENLACE).
• En todos los materiales se introdujo un cuestionario para la evaluación del libro, denominado: "¿Qué opinas del libro?".
• Introducción de actividades para el rescate de los conocimientos previos.
• Introducción de actividades integradoras.
•
Que a lo largo de la primaria se trabaje una misma estructura por
asignatura que facilite a alumnos y profesores identificar las
actividades que deben desarrollarse durante los cursos.
• Que la
variedad de manejos tipográficos, recursos de diseño y propuestas de
ilustración con diferentes técnicas, texturas y estilos proporcione a
los niños, a lo largo de la primaria, una amplia cultura visual que les
permita apreciar diversas obras de la plástica.
XXII. De lo anterior
también se desprendió una propuesta distinta en el ámbito editorial, que
derivó en una actualización de criterios y normas editoriales, así como
su constante socialización con equipos interdisciplinarios. Una
novedosa propuesta gráfica, acorde con las tendencias mundiales más
recientes del diseño y de la infografía para materiales educativos, que
incluye: un diseño distinto para cada asignatura, que da una identidad
propia a cada rama del conocimiento y carácter de serie, además de una
amplia oferta en imágenes de creadores contemporáneos, que actualizará y
enriquecerá la cultura plástica de docentes y alumnos a lo largo de la
primaria.
XXIII. A partir de los resultados obtenidos de las diversas
revisiones que se han realizado a los materiales educativos, se
establece el compromiso de dar continuidad a este proceso.
En el
periodo de marzo de 2007 a junio de 2011, el Consejo Nacional de
Autoridades Educativas analizó y aprobó los procesos y productos
derivados de la construcción de la Reforma Integral de la Educación
Básica; asimismo, tomó y dio seguimiento a 49 acuerdos sobre ésta, en 16
reuniones.
ARTICULO SEGUNDO.- La Articulación de la Educación Básica
es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso.
Este trayecto se organiza en el Plan y los programas de estudio
correspondientes a los niveles de preescolar, primaria y secundaria, que
integran el tipo básico. Dicho Plan y programas son aplicables y
obligatorios en los Estados Unidos Mexicanos; están orientados al
desarrollo de competencias para la vida de las niñas, los niños y los
adolescentes mexicanos; responden a las finalidades de la Educación
Básica, y definen los Estándares Curriculares y los aprendizajes
esperados para dichos niveles educativos, en los términos siguientes:
PLAN DE ESTUDIOS 2011. EDUCACION BASICA
El
Plan de estudios 2011. Educación Básica es el documento rector que
define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los
Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el
trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la
formación del ciudadano democrático, crítico y creativo que requiere la
sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y
global, que consideran al ser humano y al ser universal.
La dimensión
nacional permite una formación que favorece la construcción de la
identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren su
entorno, y vivan y se desarrollen como personas plenas. Por su
parte,
la dimensión global refiere al desarrollo de competencias que forman al
ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo,
responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnológicos y
aprender a lo largo de su vida.
El Plan de estudios es de observancia
nacional y reconoce que la equidad en la Educación Básica constituye
uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo
que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se
encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se
manifiesta en la variedad lingüística, social, cultural, de capacidades,
de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa. También
reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y
usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones y
actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje
de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interacción social y
cultural, con retos intelectuales, sociales, afectivos y físicos, y en
un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo.
Otra característica
del Plan de estudios es su orientación hacia el desarrollo de
actitudes, prácticas y valores sustentados en los principios de la
democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con
responsabilidad, la participación, el diálogo y la búsqueda de acuerdos;
la tolerancia, la inclusión y la pluralidad, así como una ética basada
en los principios del Estado laico, que son el marco de la educación
humanista y científica que establece el Artículo Tercero Constitucional.
Propone
que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el
rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela
desarrolle estrategias de atención y retención que garanticen que los
estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo
durante su trayecto formativo.
El Plan de estudios requiere partir de
una visión que incluya los diversos aspectos que conforman el
desarrollo curricular en su sentido más amplio, y que se expresan en los
principios pedagógicos.
I. PRINCIPIOS PEDAGOGICOS QUE SUSTENTAN EL PLAN DE ESTUDIOS
Los
principios pedagógicos son condiciones esenciales para la
implementación del currículo, la transformación de la práctica docente,
el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.
I.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
El
centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante,
porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposición y
capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar
habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar
críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas
del saber, manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de
la vida.
Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y
suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que
les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su
comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad
social, cultural, lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de
aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones
y contextos, comprender cómo aprende el que aprende y, desde esta
diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al
conocimiento significativo y con interés.
I.2. Planificar para potenciar el aprendizaje
La
planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para
potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de
competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de
diferentes
formas de trabajo, como situaciones y secuencias didácticas y
proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafíos
intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen
alternativas de solución.
Para diseñar una planificación se requiere:
• Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje.
•
Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de
saberes y de evaluación del aprendizaje congruentes con los aprendizajes
esperados.
• Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.
• Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
•
Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente
para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los
estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de
aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan
los alumnos y de cómo aprenden, las posibilidades que tienen para
acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos son
para el contexto en que se desenvuelven.
Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:
•
¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los
estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
•
¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que
se planteará y cuáles son los saberes que los alumnos tienen?
• ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar para que puedan avanzar?
•
¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para
lograr los aprendizajes y qué desempeños los harán evidentes?
I.3. Generar ambientes de aprendizaje
Se
denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la
comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con
esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la
actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales.
En su construcción destacan los siguientes aspectos:
• La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
•
El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar,
las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter rural,
semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna.
• La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
• Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo,
en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres
de familia tienen un marco de intervención para apoyar las actividades
académicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.
I.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje
El
trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las
acciones para el descubrimiento, la búsqueda de soluciones,
coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes
en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva el trabajo
colaborativo para enriquecer sus prácticas considerando las siguientes
características:
• Que sea inclusivo.
• Que defina metas comunes.
• Que favorezca el liderazgo compartido.
• Que permita el intercambio de recursos.
• Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
• Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono.
I.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados
La
Educación Básica favorece el desarrollo de competencias, el logro de
los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque:
Una
competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e
implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como
la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
Los
Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que
los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los
aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria y
secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación
preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estándares Curriculares son
equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los
aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones
nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los
estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la
complejidad y gradualidad de los aprendizajes.
Los aprendizajes
esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad
establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de
cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le
dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los
estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y
la evaluación en el aula.
Los aprendizajes esperados gradúan
progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los
valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada
vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al
desarrollo de competencias.
Las competencias, los Estándares
Curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a los estudiantes de
las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las
formas de conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a
las demandas actuales y en diferentes contextos.
I.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
En
la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han
diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren
habilidades específicas para su uso, una escuela en la actualidad debe
favorecer que la comunidad educativa, además de utilizar el libro de
texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos
de ellos son:
• Acervos para la Biblioteca Escolar y la
Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formación de los alumnos como
usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estándares
nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastación y la
discusión, y apoyan la formación de los estudiantes como lectores y
escritores.
• Materiales audiovisuales, multimedia e Internet.
Articulan códigos visuales, verbales y sonoros, y generan un entorno
variado y rico de experiencias, a partir del cual los estudiantes crean
su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen
nuevas formas, escenarios y propuestas pedagógicas que propician
aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisión
Educativa.
• Materiales y recursos educativos informáticos. Pueden
utilizarse dentro y fuera del aula mediante portales educativos, entre
los que se encuentran:
Objetos de aprendizaje (ODA). Son materiales
digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a los
contenidos de los programas de estudio de Educación Básica, para
promover la interacción y el desarrollo de las habilidades digitales, el
aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su autonomía.
Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didácticas que
incorporan los ODA, los libros de texto y demás recursos existentes
dentro y fuera del aula.
Reactivos. Por medio de preguntas,
afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para
identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado.
Plataformas tecnológicas y software educativo. Los portales Explora
Primaria y Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales,
ofrecen herramientas para construir contenidos y propician el trabajo
colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de aprendizaje y
generan la integración de comunidades de aprendizaje.
Los materiales
educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el
uso del tiempo libre, la creación de redes de aprendizaje y la
integración de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe
como un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos.
I.7. Evaluar para aprender
El
docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de
aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que éstos logren
los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio.
La
evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener
evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los
logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por
tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.
Los
juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación
buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores,
autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen
decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes. Por
tanto, en la Educación Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en
todas las acciones de evaluación que se realicen.
Desde este enfoque
se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a
lo largo de su formación, ya que la que reciban sobre su aprendizaje,
les permitirá participar en el mejoramiento de su desempeño y ampliar
sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propósitos, requiere
comprender cómo potenciar los logros y cómo enfrentar las dificultades.
Por ello, el docente habrá de explicitar a los estudiantes formas en que
pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificación o
una
descripción sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeño.
Para
que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de
aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres,
padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los
criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación
compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se
utilizarán para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los
resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el
aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se
concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y la
práctica docente.
En educación preescolar, los referentes para la
evaluación son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo
formativo, que constituyen la expresión concreta de las competencias;
los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qué
centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los niños
hacen.
Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se
establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que
significa que los docentes contarán con referentes de evaluación que les
permitirán dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje
de sus estudiantes.
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o
promueve distintos tipos de evaluación, tanto por el momento en que se
realizan, como por quienes intervienen en ella.
En primer término
están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes
previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los
procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas,
para el caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar
decisiones relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de
preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de
haberlo cursado.
En segundo término se encuentra la autoevaluación y
la coevaluación entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y
valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con
bases para mejorar su desempeño; mientras que la coevaluación es un
proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de
sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de que
representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y
aprender juntos. Tanto en la autovaluación como en la coevaluación es
necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar
durante el proceso, con el fin de que éste se convierta en una
experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin fundamento
La
heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al
mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación
de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente.
De
esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación,
independientemente de cuándo se lleve a cabo al inicio, durante o al
final del proceso, de su finalidad acreditativa o no acreditativa, o de
quiénes intervengan en ella docente, alumno o grupo de estudiantes, toda
evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor
desempeño del docente.
Cuando los resultados no sean los esperados,
el sistema educativo creará oportunidades de aprendizaje diseñando
estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos que se
adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño que se adelante significativamente a lo
esperado
para su edad y grado escolar, la evaluación será el instrumento
normativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción
anticipada es la mejor opción para él. En todo caso, el sistema
educativo proveerá los elementos para potenciar el desempeño
sobresaliente del estudiante. La escuela regular no será suficiente ni
para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecerá rutas y
esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.
Para ello,
es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados
para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos
instrumentos que deberán usarse para la obtención de evidencias son:
• Rúbrica o matriz de verificación.
• Listas de cotejo o control.
• Registro anecdótico o anecdotario.
• Observación directa.
• Producciones escritas y gráficas.
• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación de alternativas de solución.
• Esquemas y mapas conceptuales.
• Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas.
• Portafolios y carpetas de los trabajos.
• Pruebas escritas u orales.
Asimismo,
y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los
estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluación,
se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una
Cartilla de Educación Básica en la que se consigne el progreso de los
estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visión
cuantitativa y cualitativa.
En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP
integró un grupo de trabajo con la participación del Instituto Nacional
de Evaluación para la Educación (INEE) con la finalidad de diseñar una
propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de
competencias de los alumnos de Educación Básica, en congruencia con los
planes y programas de estudio. Así inició la transición a la Cartilla de
Educación Básica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus
resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parámetros
referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deberá
invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con
documentos que le orienten para el proceso de evaluación formativa.
Derivado
de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el
ciclo escolar 2011-2012 la boleta de evaluación para la educación
primaria y secundaria incorpora Estándares de Habilidad Lectora y el
criterio Aprobado con condiciones. La aplicación de esta boleta reconoce
la necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos de
atención personalizada para los estudiantes.
Paralelamente, se
llevará a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educación
Básica en 1 000 planteles de educación preescolar, 5 000 de educación
primaria y 1 000 de educación secundaria, para consolidarla y
generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013.
Además, y como resultado
de la primera etapa de prueba, durante el proceso de implementación de
la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores
de materiales educativos, se diseñarán manuales y guías para el uso de
la cartilla.
En la asignatura Lengua Indígena es importante que
el docente considere aspectos específicos relacionados con las
particularidades culturales y lingüísticas de las lenguas indígenas al
llevar a la práctica la evaluación, como:
1. Los instrumentos que se
utilicen deben expresarse en la lengua materna de los niños de acuerdo
con las normas sociolingüísticas que rigen este tipo de discurso.
2.
Los estilos lingüísticos, el código utilizado y el vocabulario expresado
en los formatos o reactivos de evaluación que se utilicen, deben ser
claros para los niños, tomando en cuenta las normas sociolingüísticas de
sus lenguas de origen que operan en relación con la infancia y/o en
función de parámetros relativos a jerarquías sociales o género.
3. La
evaluación contemplará los tipos textuales producidos o interpretados
durante el año escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas
de estudio de lengua indígena, así como las normas sociolingüísticas que
rigen su estructura u organización de la información. Por ejemplo, no
es posible pedir a un niño que responda a cierto tipo de preguntas
típicas en el tratamiento del texto "noticia" (cuándo, cómo, dónde) con
base en la estructura que se rige por normas propias del género
periodístico, ya que en las comunidades indígenas la práctica de relatar
un suceso actual parte de una estructura y una función social distinta a
la que este tipo de texto tiene en el mundo hispánico.
4. La
evaluación debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o
cosmovisión de los estudiantes indígenas, considerando que sus
interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos
de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante
contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al
pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u
otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de
los propios, lo que dificulta la comprensión de los textos que leen.
Para
que la evaluación se realice desde este enfoque, es necesario impulsar
la creación de institutos de evaluación en cada entidad, que modifiquen
el marco institucional de los órganos evaluadores y el sistema dé
apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseño y a
la aplicación de instrumentos que potencien la evaluación universal de
docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en
su conjunto y, así, la acción de evaluación alcance plena vigencia en
México.
I.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad
La
educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las
oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las
desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la
equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro
país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una
educación pertinente e inclusiva.
• Pertinente porque valora, protege
y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo,
mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.
• Inclusiva
porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las
oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que
están expuestos niñas, niños y adolescentes.
En correspondencia con
este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el
reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una
característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la
escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y
practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento
para todos.
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad
cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de
estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que
se identifiquen
las barreras para el aprendizaje con el fin de
promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de
aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí
mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación.
Por
otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el
sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y
extraescolar, y brinda parámetros para evaluar a quienes muestren un
desempeño significativamente superior al resto de sus compañeros en el
área intelectual y requieran de una promoción anticipada.
Para el
logro de este principio es indispensable la organización, la toma de
acuerdos y la vinculación entre autoridades, directivos, docentes y
madres, padres o tutores.
En ese sentido, a la Educación Básica le
corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el
respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante,
independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual,
social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes
desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades de los
alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones.
I.9. Incorporar temas de relevancia social
Los
temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que
cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con
responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la
diversidad social, cultural y lingüística. Por lo cual, en cada uno de
los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman
parte de más de un espacio curricular y contribuyen a la formación
crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad.
Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes
sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la
atención a la diversidad, la equidad de género, la educación para la
salud, la educación sexual, la educación ambiental para la
sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor,
la prevención de la violencia escolar bullying, la educación para la paz
y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en valores y
ciudadanía.
I.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
Desde
la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos
actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la
convivencia diaria, establezcan vínculos entre los derechos y las
responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad
en la escuela con la participación de la familia.
En la escuela, la
aplicación de las reglas y normas suele ser una atribución exclusiva de
los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a
los estudiantes en la comprensión de su sentido y el establecimiento de
compromisos con las mismas. Si las normas se elaboran de manera
participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten
en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se
respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulación y su
autonomía.
Sin embargo, es conveniente que las normas del salón de
clases y de la escuela se revisen periódicamente para determinar cuáles
son funcionales, que no lesionan a nadie y que apoyan el trabajo
conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante un
conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el
acatamiento de la norma sea una condición necesaria para el respeto y el
cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad
escolar y no como un acto impuesto autoritariamente.
I.11. Reorientar el liderazgo
Reorientar
el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una
relación horizontal en la que el diálogo informado favorezca la toma de
decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que
construir y expresar en prácticas concretas y ámbitos específicos, para
ello se requiere mantener una relación de colegas que, además de
contribuir a la administración eficaz de la organización, produzca
cambios necesarios y útiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo
requiere de la participación activa de estudiantes, docentes, directivos
escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto,
corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.
El
liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que
resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación de
la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, el
desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el
aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda
la estructura educativa hacia el logro educativo.
Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son:
• La creatividad colectiva.
• La visión de futuro.
• La innovación para la transformación.
• El fortalecimiento de la gestión.
• La promoción del trabajo colaborativo.
• La asesoría y la orientación.
I.12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela
La
tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención
individualizada que parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son
estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a
quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes
sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar
situaciones de dominio específico de los programas de estudio. En ambos
casos se requiere del diseño de trayectos individualizados.
La
asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la
comprensión e implementación de las nuevas propuestas curriculares. Su
reto está en la resignificación de conceptos y prácticas.
Tanto la
tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto es,
concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el
tutor y el asesor también aprenden.
II. COMPETENCIAS PARA LA VIDA
Movilizan
y dirigen todos los componentes conocimientos, habilidades, actitudes y
valores hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el
saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción
de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no
significa ser competente, porque se pueden conocer las reglas
gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible
enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas
con alguna discapacidad.
La movilización de saberes se manifiesta
tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a
visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes
para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como
extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o
un poema, editar un periódico, diseñar y aplicar una encuesta, o
desarrollar un proyecto de reducción de desechos sólidos. A partir de
estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas
prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no
sólo es cuestión de
inspiración, porque demanda trabajo, perseverancia y método.
Las
competencias que aquí se presentan deberán desarrollarse en los tres
niveles de Educación Básica y a lo largo de la vida, procurando que se
proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas
para todos los estudiantes.
• Competencias para el aprendizaje
permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora,
integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua,
habilidades digitales y aprender a aprender.
• Competencias para el
manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que se
necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar,
organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de
manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético.
•
Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se
requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a
buen término procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y
afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus
consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión;
actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida.
•
Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía,
relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo;
trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros;
crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social, cultural
y lingüística.
• Competencias para la vida en sociedad. Para su
desarrollo se requiere: decidir y actuar con juicio crítico frente a los
valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los
derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones
sociales del uso de la tecnología; combatir la discriminación y el
racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
III. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACION BASICA
El
perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el
transcurso de la escolaridad básica y tiene un papel preponderante en el
proceso de articulación de los tres niveles (preescolar, primaria y
secundaria). Se expresa en términos de rasgos individuales y sus razones
de ser son:
a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educación Básica.
b) Ser un referente común para la definición de los componentes curriculares.
c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.
El
perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes deberán
mostrar al término de la Educación Básica, como garantía de que podrán
desenvolverse satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan
continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formación
que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que,
además de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para
enfrentar con éxito diversas tareas.
Como resultado del proceso de formación a lo largo de la Educación Básica, el alumno mostrará los
siguientes rasgos.
a)
Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con
claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y
culturales; además, posee herramientas básicas para comunicarse en
Inglés.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica
problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica
estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia
proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios
puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.
d)
Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros,
culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas
que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los
valores que favorecen la vida democrática; actúa con responsabilidad
social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística.
g)
Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano;
sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la
diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por
lograr proyectos personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente.
Alcanzar
los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el
tratamiento de los espacios curriculares que integran el Plan de
estudios 2011. Educación Básica.
La escuela en su conjunto, y en
particular los maestros y las madres, los padres y los tutores deben
contribuir a la formación de las niñas, los niños y los adolescentes
mediante el planteamiento de desafíos intelectuales, afectivos y
físicos, el análisis y la socialización de lo que éstos producen, la
consolidación de lo que se aprende y su utilización en nuevos desafíos
para seguir aprendiendo.
El logro del perfil de egreso podrá
manifestarse al alcanzar de forma paulatina y sistemática los
aprendizajes esperados y los Estándares Curriculares.
La articulación
de la Educación Básica se conseguirá en la medida en que los docentes
trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la
comprensión del sentido formativo de cada uno de los niveles.
IV. MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACION BASICA
La
Educación Básica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto
formativo congruente para desarrollar competencias y, al concluirla, los
estudiantes sean capaces de resolver eficaz y creativamente los
problemas cotidianos que enfrenten, por lo que promueve una diversidad
de oportunidades de aprendizaje que se articulan y distribuyen a lo
largo del preescolar, la primaria y la secundaria y que se reflejan en
el Mapa
curricular.
El Mapa curricular de la Educación Básica se
representa por espacios organizados en cuatro campos de formación, que
permiten visualizar de manera gráfica la articulación curricular.
Además, los campos de formación organizan otros espacios curriculares
estableciendo relaciones entre sí.
En el Mapa curricular pueden
observarse de manera horizontal la secuencia y la gradualidad de las
asignaturas que constituyen la Educación Básica. La organización
vertical en periodos escolares indica la progresión de los Estándares
Curriculares de Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés y
Habilidades Digitales. Es conveniente aclarar que esta representación
gráfica no expresa de manera completa sus interrelaciones.
En
consecuencia, la ubicación de los campos formativos de preescolar y las
asignaturas de primaria y secundaria, alineados respecto a los campos de
formación de la Educación Básica, se centran en sus principales
vinculaciones.
MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACION BASICA 2011
1 Estándares Curriculares de: Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés, y Habilidades Digitales.
2
Para los alumnos hablantes de Lengua Indígena, el Español y el Inglés
son consideradas como segundas lenguas a la materna. Inglés está en
proceso de gestión.
3 Favorecen aprendizajes de Tecnología.
4 Establecen vínculos formativos con Ciencias Naturales, Geografía e Historia.
V. ESTANDARES CURRICULARES
Los
Estándares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de
tres grados cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y
progresiva, a ciertos rasgos o características clave del desarrollo
cognitivo de los estudiantes. Los estándares son el referente para el
diseño de instrumentos que, de manera externa, evalúen a los alumnos.
Asimismo,
fincan las bases para que los institutos de evaluación de cada entidad
federativa diseñen instrumentos que vayan más allá del diagnóstico de
grupo y perfeccionen los métodos de la evaluación formativa y,
eventualmente, de la sumativa, sin dejar de tener en cuenta que este
tipo de evaluación debe darse con sistemas tutoriales y de
acompañamiento de asesoría académica del docente y del estudiante, que
permitan brindar un apoyo diferenciado a quienes presenten rezago en el
logro escolar y también para los que se encuentren por arriba del
estándar sugerido. El resultado de un sistema como éste es el
seguimiento progresivo y longitudinal de los estudiantes.
Los
Estándares Curriculares integran esa dimensión educativa y establecen
cierto tipo de ciudadanía global, producto del dominio de herramientas y
lenguajes que permitirán al país su ingreso a la economía del
conocimiento e integrarse a la comunidad de naciones que fincan su
desarrollo y crecimiento en el progreso educativo.
ESTANDARES CURRICULARES
Periodo escolar Grado escolar de corte Edad aproximada
Primero Tercer grado de preescolar Entre 5 y 6 años
Segundo Tercer grado de primaria Entre 8 y 9 años
Tercero Sexto grado de primaria Entre 11 y 12 años
Cuarto Tercer grado de secundaria Entre 14 y 15 años
V.1. La función de los aprendizajes esperados para la consecución de los Estándares Curriculares
Los
aprendizajes esperados son el vínculo entre las dos dimensiones del
proyecto educativo que la reforma propone: la ciudadanía global
comparable y la necesidad vital del ser humano y del ser nacional.
Los
aprendizajes esperados vuelven operativa esta visión, ya que permiten
comprender la relación multidimensional del Mapa curricular y articulan
el sentido del logro educativo como expresiones del crecimiento y del
desarrollo de la persona, como ente productivo y determinante del
sistema social y humano.
VI. CAMPOS DE FORMACION PARA LA EDUCACION BASICA
Los
campos de formación para la Educación Básica organizan, regulan y
articulan los espacios curriculares; tienen un carácter interactivo
entre sí, y son congruentes con las competencias para la vida y los
rasgos del perfil de egreso. Además, encauzan la temporalidad del
currículo sin romper la naturaleza multidimensional de los propósitos
del modelo educativo en su conjunto.
Asimismo, en cada campo de
formación se expresan los procesos graduales del aprendizaje, de manera
continua e integral, desde el primer año de Educación Básica hasta su
conclusión, permitiendo la consecución de los elementos de la ciudadanía
global y el carácter nacional y humano de cada estudiante: las
herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la
comprensión del entorno geográfico e histórico; su visión ética y
estética; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y la
objetividad científica y crítica, así como los distintos lenguajes y
códigos que permiten ser universales y relacionarse en una sociedad
contemporánea dinámica y en permanente transformación.
Los campos de formación para la Educación Básica son:
• Lenguaje y comunicación.
• Pensamiento matemático.
• Exploración y comprensión del mundo natural y social.
• Desarrollo personal y para la convivencia.
VI.1. Campo de formación: Lenguaje y comunicación
La
finalidad del campo de formación Lenguaje y comunicación es el
desarrollo de competencias comunicativas a partir del uso y estudio
formal del lenguaje.
A lo largo de la Educación Básica se busca que
los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e
interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a
comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a
transformarlos y crear nuevos géneros y formatos; es decir, reflexionar
individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos.
Es
importante reconocer que cada alumno posee un bagaje previo
correspondiente, por un lado, a su plataforma cultural y social y, por
otro, al entorno generacional que le corresponde por acumulación
histórica. En este sentido, sabemos que el aprendizaje de la lectura y
la escritura hace cinco décadas no significaba lo mismo que en la
actualidad.
La habilidad lectora en el siglo XXI está determinada por
significados diferentes. En el siglo XX, la lectura traducía
predominantemente secuencias y lineamientos convencionales, y en la
actualidad es la base del aprendizaje permanente, donde se privilegia la
lectura para la comprensión, y es necesaria para la búsqueda, el
manejo, la reflexión y el uso de la información. Es el acceso a ámbitos
especializados que garantizan el aprendizaje permanente y la inserción
en las nuevas economías.
Lo anterior tiene consecuencias en el método
y la didáctica, porque se transita, a lo largo de las décadas, de las
marchas sintéticas a un análisis intencionado de la lengua. Hoy día es
necesario hablar de las prácticas sociales y culturales del lenguaje y
de sus productos; ésta es la tarea de la escuela.
La habilidad
comunicativa en el mundo contemporáneo es incompleta sin dos componentes
extraordinarios: el inglés, como segunda lengua, sujeto a la misma
metodología de la lengua materna, y el código de las habilidades
digitales.
En su conjunto, el campo de formación permite ambientes de
interacción a partir del entendimiento y manejo de formas diversas de
comprender la tecnología, del mismo modo que el énfasis del lenguaje
está en su uso y no en su estructura.
El campo de formación Lenguaje y
comunicación favorece el desarrollo de competencias comunicativas que
parten del uso del lenguaje y su estudio formal, sólo así los
estudiantes acceden a formas de pensamiento que les permiten construir
conocimientos complejos. A lo largo de la Educación Básica, el campo se
desagrega en competencias que les posibilitan interactuar en los
diferentes ámbitos, independientemente de cuál sea su lengua materna, o
el inglés como segunda lengua, adicionando los procesos del código
digital.
Este campo aspira, además, a que los alumnos aprendan y
desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los
otros; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a
transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes; es
decir, a interactuar con los textos y otros individuos a propósito de
ellos y a reflexionar sobre ellos, así como a identificar problemas y
solucionarlos.
Se reconoce que los alumnos ingresan a la escuela con
conocimientos sobre el lenguaje, por lo que a ésta le corresponde
proporcionar las convencionalidades y especificidades sobre su uso, el
desarrollo de las competencias comunicativas y el de habilidades
digitales.
En la Educación Básica, el estudio del lenguaje inicia en
preescolar y continúa en primaria y secundaria, propiciando
oportunidades para que todos los alumnos avancen, de acuerdo con las
particularidades de cada nivel educativo, en el uso del lenguaje y el
desarrollo de competencias comunicativas.
VI.1.1. Campo formativo: Lenguaje y comunicación en preescolar
En
el nivel de preescolar, los niños interactúan en situaciones
comunicativas y emplean formas de expresión oral con propósitos y
destinatarios diversos, lo que genera un efecto significativo en su
desarrollo emocional, cognitivo, físico y social al permitirles adquirir
confianza y seguridad en sí mismos, e integrarse a su cultura y a los
distintos grupos sociales en que participan. El desarrollo del lenguaje
oral tiene alta prioridad en la educación preescolar.
La educación
preescolar también favorece la incorporación de los niños a la cultura
escrita a partir de la producción e interpretación de textos diversos.
Esta interacción fomenta el interés por conocer su contenido y a
encontrarle sentido aun antes de leer de forma convencional y autónoma.
La propuesta pedagógica de preescolar se sustenta en la comprensión de
algunas características y funciones del lenguaje escrito.
Dicha
propuesta se basa en las características de los niños, la diversidad de
sus ritmos de desarrollo y aprendizaje, y los factores que influyen en
estos procesos.
VI.1.2. Segunda Lengua: Inglés en preescolar
La
enseñanza del Inglés se pone en marcha a partir del tercer grado de
preescolar. Su propósito en este nivel es propiciar el contacto y la
familiarización de los niños con el inglés mediante el involucramiento
en prácticas sociales del lenguaje y el desarrollo de competencias
específicas planificadas, que constituyen la base de aprendizajes
posteriores.
Trabajos de investigación han evidenciado que los niños
elaboran diversos conocimientos acerca de la lengua escrita antes de
poder leer y escribir convencionalmente, además de que hacen grandes
esfuerzos por leer los textos a su alrededor: libros, carteles, nombres
escritos, anuncios, recados, etcétera. A su vez, estos estudios indican
que el aprendizaje de una lengua adicional a la materna contribuye al
desarrollo cognitivo del niño, ya que genera una estructura mental
diversificada y un mejor uso del propio código lingüístico, favoreciendo
la alteridad y el pensamiento flexible. Asimismo, fortalece la
reflexión sobre la lengua materna al promover apertura hacia otras
culturas brindando a los alumnos una visión más amplia del mundo.
Las
teorías pedagógicas también señalan que, al estar expuestos a una
segunda lengua desde edades tempranas, los alumnos logran tener mejor
dominio de ella, en particular en aspectos relacionados con la
comprensión auditiva y la pronunciación. En contraste con lo que suele
pensarse, existe un periodo "sensible" para su aprendizaje antes de los
tres años.
Debido a que los alumnos de preescolar se caracterizan por
su plasticidad y receptividad para el aprendizaje temprano de las
lenguas, es fundamental que los responsables de las asignaturas
vinculadas a la enseñanza del lenguaje (Español, Lengua Indígena e
Inglés) hagan del aula un espacio de encuentro entre las lenguas y sus
culturas; es decir, que propicien un contexto intercultural bilingüe o
trilingüe (en el caso de las escuelas indígenas) que se aproveche y
explote para los aprendizajes lingüísticos y culturales de los
estudiantes.
La práctica educativa en el nivel preescolar se concibe
como un verdadero y complejo desafío, ya que ni la alfabetización en
lengua materna ni el aprendizaje de una lengua no nativa son procesos
espontáneos, por lo que su adquisición requiere de una intervención
pedagógica. El Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB)
se organiza a partir de situaciones de comunicación habituales y
concretas que promueven oportunidades para el uso del inglés en tres
ambientes que buscan preservar las funciones sociales del lenguaje: a)
Familiar y comunitario; b) Literario y lúdico, y c) Académico y de
formación.
Los estándares del tercer grado de preescolar están
enfocados a que los niños logren distinguir y enunciar saludos o
nociones de primer contacto; identificar nombres de objetos, animales,
personas; completar palabras de forma oral, así como responder a
preguntas con lenguaje no verbal, principalmente.
VI.1.3. Español en primaria y secundaria
En la educación primaria y secundaria se continúa con el estudio del lenguaje con la asignatura de Español y
su
aprendizaje se centra en las prácticas sociales del lenguaje, que se
definen como pautas o modos de interacción; de producción e
interpretación de prácticas orales y escritas; de comprender diferentes
modos de leer, interpretar, estudiar y compartir textos; de aproximarse a
su escritura, y de participar en intercambios orales.
En estos
niveles, el Español busca acrecentar y consolidar las habilidades de los
alumnos en estas prácticas sociales del lenguaje; formarlos como
sujetos sociales autónomos, conscientes de la pluralidad y complejidad
de los modos de interactuar por medio del lenguaje y que, en primer
lugar, desarrollen competencias comunicativas y, en segundo lugar, el
conocimiento de la lengua; es decir, la habilidad para utilizarla.
En
los grados superiores de la Educación Básica, la literatura es un
ámbito para la comprensión y el razonamiento sobre el mundo, ya que
permite el reconocimiento de los diferentes modos de pensamiento y
expresión, y de los diversos géneros. Además, afirma la práctica de la
lectura y busca su logro en un alto nivel, mediante los estándares
nacionales de habilidad lectora propuestos en el currículo.
VI.1.4. Lengua Indígena en primaria para escuelas de educación indígena
Dada
la diversidad lingüística del país, se debe partir de propuestas
educativas locales y regionales que contemplen las particularidades de
cada lengua y cultura indígena. Por ello, se decide la elaboración de
Parámetros Curriculares que establecen las bases pedagógicas para la
enseñanza de la Lengua Indígena como objeto de estudio. Los programas de
estudio de Lengua Indígena asumen las prácticas sociales del lenguaje y
se organizan en cuatro ámbitos: La vida familiar y comunitaria; La
tradición oral, la literatura y los testimonios históricos; La vida
intercomunitaria y la relación con otros pueblos, y Estudio y difusión
del conocimiento. Ya que la asignatura de Lengua Indígena forma parte de
un modelo intercultural, se consideran prácticas relacionadas con la
diversidad cultural y lingüística que permiten a los niños comprender
que su lengua es una entre otras tantas que hay en el país, y tiene el
mismo valor que el español y las demás lenguas indígenas. Se contemplan
prácticas sociales del lenguaje para que los niños conozcan la
diversidad y comprendan otras variantes de su lengua para ampliar la red
de interacción y conocer otras culturas; además, son prácticas que
rechazan la discriminación y la concepción de dialecto de la lengua
indígena.
La Lengua Indígena se integra con la enseñanza del Español
como segunda lengua, cumpliendo el mandato constitucional de ofrecer una
educación intercultural y bilingüe, y de avanzar hacia la construcción
de una nación plural.
La educación indígena se dirige a niñas y niños
hablantes de alguna lengua nacional indígena, independientemente de que
sean bilingües con diversos niveles de dominio del español. En gran
medida, estos niños representan el futuro de sus idiomas, porque en
ellos se centra la posibilidad de supervivencia de sus lenguas. Por eso,
propiciar la reflexión sobre sus idiomas y desarrollar los usos del
lenguaje mediante la impartición de la asignatura de Lengua Indígena en
sus lenguas nativas, es una condición necesaria para fortalecer el
desempeño escolar de los niños y las niñas hablantes de lenguas
indígenas.
La educación intercultural bilingüe se aplica en 22 000
escuelas, aproximadamente, que atienden una matrícula de cerca de un
millón y medio de niños. En este universo, el inglés se ofrece como
tercera lengua, con su respectiva metodología, de tal modo que durante
el ciclo escolar 2011-2012 se pasa de 70 a 200 escuelas donde el inglés
se imparte como lengua adicional.
VI.1.5. Segunda Lengua: Inglés en primaria y secundaria
El
inglés como segunda lengua en primaria y secundaria, y alineado a
partir de estándares nacionales e internacionales, dota al alumno de la
posibilidad de contar con una competencia vinculada a la vida y al
trabajo, para que el manejo pertinente del idioma sea un agente de
transformación y movilidad académica y social.
En los niveles de
primaria y secundaria, el inglés se consolida mediante el aprendizaje en
situaciones formales y concretas que fortalecen el intercambio oral y
textual de los alumnos de forma colaborativa.
Las prácticas
sociales del lenguaje se contextualizan en condiciones cotidianas dadas,
usando el inglés como elemento catalizador para la comunicación, por lo
que los alumnos obtienen los conocimientos necesarios para comprenderlo
y utilizarlo vinculando ambientes que interrelacionan su vida familiar,
comunitaria y académica.
Las situaciones comunicativas básicas que
el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica presenta, desarrollan
competencias específicas donde el alumno requiere habilidades para
comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas
de experiencia que le son especialmente relevantes; sabe comunicarse al
momento de llevar a cabo tareas simples que involucren su cotidianidad;
sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y entorno,
así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
En
contextos particulares descritos en las prácticas entre iguales en la
escuela, los alumnos logran presentar, como producciones del idioma, la
descripción de sus propias experiencias o las de otros, así como
elaborar justificaciones a sus opiniones de manera breve y con
coherencia.
VI.2. Campo de formación: Pensamiento matemático
El
mundo contemporáneo obliga a construir diversas visiones sobre la
realidad y proponer formas diferenciadas para la solución de problemas
usando el razonamiento como herramienta fundamental. Representar una
solución implica establecer simbolismos y correlaciones mediante el
lenguaje matemático. El campo Pensamiento matemático articula y organiza
el tránsito de la aritmética y la geometría y de la interpretación de
información y procesos de medición, al lenguaje algebraico; del
razonamiento intuitivo al deductivo, y de la búsqueda de información a
los recursos que se utilizan para presentarla.
El conocimiento de
reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante en la
medida en que los alumnos puedan utilizarlo de manera flexible para
solucionar problemas. De ahí que los procesos de estudio van de lo
informal a lo convencional, tanto en términos de lenguaje como de
representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental
en estos procesos se apoya más en el razonamiento que en la
memorización.
El énfasis de este campo se plantea con base en la
solución de problemas, en la formulación de argumentos para explicar sus
resultados y en el diseño de estrategias y sus procesos para la toma de
decisiones. En síntesis, se trata de pasar de la aplicación mecánica de
un algoritmo a la representación algebraica.
Esta visión curricular
del pensamiento matemático busca despertar el interés de los alumnos,
desde la escuela y a edades tempranas, hasta las carreras ingenieriles,
fenómeno que contribuye a la producción de conocimientos que requieren
las nuevas condiciones de intercambio y competencia a nivel mundial.
VI.2.1. Campo formativo: Pensamiento matemático en preescolar
El
desarrollo del pensamiento matemático inicia en preescolar y su
finalidad es que los niños usen los principios del conteo; reconozcan la
importancia y utilidad de los números en la vida cotidiana, y se
inicien en la resolución de problemas y en la aplicación de estrategias
que impliquen agregar, reunir, quitar, igualar y comparar colecciones.
Estas acciones crean nociones del algoritmo para sumar o restar.
Este
campo formativo favorece el desarrollo de nociones espaciales, como un
proceso en el cual se establecen relaciones entre los niños y el
espacio, y con los objetos y entre los objetos. Relaciones que dan lugar
al reconocimiento de atributos y a la comparación.
VI.2.2. Matemáticas en primaria y secundaria
Para
avanzar en el desarrollo del pensamiento matemático en la primaria y
secundaria, su estudio se orienta a aprender a resolver y formular
preguntas en que sea útil la herramienta matemática. Adicionalmente, se
enfatiza la necesidad de que los propios alumnos justifiquen la validez
de los procedimientos y resultados que encuentren, mediante el uso de
este lenguaje.
En la educación primaria, el estudio de la
matemática considera el conocimiento y uso del lenguaje aritmético,
algebraico y geométrico, así como la interpretación de información y de
los procesos de medición. El nivel de secundaria atiende el tránsito del
razonamiento intuitivo al deductivo, y de la búsqueda de información al
análisis de los recursos que se utilizan para presentarla.
A lo
largo de la Educación Básica se busca que los alumnos sean responsables
de construir nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos, lo
que implica:
• Formular y validar conjeturas.
• Plantearse nuevas preguntas.
• Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolución.
• Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados.
• Encontrar diferentes formas de resolver los problemas.
• Manejar técnicas de manera eficiente.
VI.3. Campo de formación: Exploración y comprensión del mundo natural y social
Este
campo integra diversos enfoques disciplinares relacionados con aspectos
biológicos, históricos, sociales, políticos, económicos, culturales,
geográficos y científicos. Constituye la base de formación del
pensamiento crítico, entendido como los métodos de aproximación a
distintos fenómenos que exigen una explicación objetiva de la realidad.
En
cuanto al mundo social, su estudio se orienta al reconocimiento de la
diversidad social y cultural que caracterizan a nuestro país y al mundo,
como elementos que fortalecen la identidad personal en el contexto de
una sociedad global donde el ser nacional es una prioridad.
Asimismo,
adiciona la perspectiva de explorar y entender el entorno mediante el
acercamiento sistemático y gradual a los procesos sociales y fenómenos
naturales, en espacios curriculares especializados conforme se avanza en
los grados escolares, sin menoscabo de la visión multidimensional del
currículo.
VI.3.1.Campo formativo: Exploración y conocimiento del mundo en preescolar
En
preescolar, el campo formativo se centra en el desarrollo del
pensamiento reflexivo, y busca que los niños pongan en práctica la
observación, formulación de preguntas, resolución de problemas y la
elaboración de explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en
las experiencias directas; en la observación y el análisis de los
fenómenos y procesos perceptibles que les ayudan a avanzar y construir
nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen y de
la nueva información que incorporan.
La comprensión del mundo natural
que se logra durante la infancia, sensibiliza y fomenta una actitud
reflexiva sobre la importancia del aprovechamiento adecuado de la
riqueza natural y orienta su participación en el cuidado del ambiente.
En
cuanto al conocimiento y a la comprensión del mundo social, se
propician aprendizajes que contribuyen a la formación y al ejercicio de
valores para la convivencia, sobre la cultura familiar y de su
comunidad; la comprensión de la diversidad cultural, lingüística y
social, y de los factores que posibilitan la vida en sociedad.
VI.3.2. Campo formativo: Desarrollo físico y salud en preescolar
El
Campo formativo Desarrollo físico y salud estimula la actividad física y
busca que, desde la infancia, se experimente el bienestar de una vida
activa y se tome conciencia de las acciones que se realizan para
prevenir enfermedades; lograr estilos de vida saludable; desarrollar
formas de relación responsables y comprometidas con el medio, y tomar
medidas para evitar riesgos en el hogar, la escuela y la calle.
Este
campo incluye distintos espacios que le dan integración y continuidad al
currículo. En la educación primaria se continúa el estudio de estos
campos con las asignaturas de Exploración de la Naturaleza y la
Sociedad, en primero y segundo grados; La Entidad donde Vivo, en tercer
grado; Ciencias Naturales, de tercero a sexto grados; Geografía, de
cuarto a sexto grados, e Historia de cuarto a sexto grados. Mientras que
en
secundaria, los espacios curriculares son Ciencias I (con énfasis en
Biología), Ciencias II (con énfasis en Física) y Ciencias III (con
énfasis en Química); Geografía de México y del Mundo, Historia I y II,
Asignatura Estatal, y Tecnología I, II y III.
VI.3.3. Exploración de la Naturaleza y la Sociedad
La
premisa de esta asignatura es la integración de experiencias cuyo
propósito es observar con atención objetos, animales y plantas;
reconocer características que distinguen a un ser vivo de otro; formular
preguntas sobre lo que quieren saber; experimentar para poner a prueba
una idea o indagar para encontrar explicaciones acerca de lo que ocurre
en el mundo natural y en su entorno familiar y social.
La finalidad
de la asignatura Exploración de la Naturaleza y la Sociedad es que los
alumnos fortalezcan sus competencias al explorar, de manera organizada y
metódica, la naturaleza y la sociedad del lugar donde viven.
En la
primaria, en primero y segundo grados, es donde se establecen las bases
para el desarrollo de la formación científica básica, el estudio del
espacio geográfico y del tiempo histórico, y la adquisición de nociones
sobre tecnología.
VI.3.4. La Entidad donde Vivo
Para dar
continuidad al estudio del espacio geográfico y del tiempo histórico, la
asignatura La Entidad donde Vivo se cursa en el tercer grado de
educación primaria y su finalidad es que los niños, para fortalecer su
sentido de pertenencia, su identidad local, regional y nacional,
reconozcan las condiciones naturales, sociales, culturales, económicas y
políticas que caracterizan la entidad donde viven, y cómo ha cambiado a
partir de las relaciones que los seres humanos establecieron con su
medio a lo largo del tiempo. Lo anterior contribuye a su formación como
ciudadanos para que participen de manera informada en la valoración y el
cuidado del ambiente, del patrimonio natural y cultural, así como en la
prevención de desastres locales.
La asignatura La Entidad donde Vivo agrega nociones sobre tecnología y antecede las asignaturas de Geografía e Historia.
VI.3.5. Ciencias Naturales en primaria, y Ciencias en secundaria
La
asignatura de Ciencias Naturales propicia la formación científica
básica de tercero a sexto grados de primaria. Los estudiantes se
aproximan al estudio de los fenómenos de la naturaleza y de su vida
personal de manera gradual y con explicaciones metódicas y complejas, y
buscan construir habilidades y actitudes positivas asociadas a la
ciencia.
La cultura de la prevención es uno de sus ejes prioritarios,
ya que la asignatura favorece la toma de decisiones responsables e
informadas en favor de la salud y el ambiente; prioriza la prevención de
quemaduras y otros accidentes mediante la práctica de hábitos, y
utiliza el análisis y la inferencia de situaciones de riesgo, sus causas
y consecuencias.
Relaciona, a partir de la reflexión, los alcances y
límites del conocimiento científico y del quehacer tecnológico para
mejorar las condiciones de vida de las personas.
VI.3.6. Tecnología en secundaria
El
espacio curricular de Tecnología corresponde a secundaria, pero inicia
en preescolar con el campo formativo Exploración y conocimiento del
mundo, y continúa en primaria con las asignaturas de Ciencias Naturales,
Geografía e Historia.
La asignatura de Tecnología en la educación
secundaria se orienta al estudio de la técnica y sus procesos de cambio,
considerando sus implicaciones en la sociedad y en la naturaleza; busca
que los estudiantes logren una formación tecnológica que integre el
saber teórico-conceptual del campo de la tecnología y el saber hacer
técnico-instrumental para el desarrollo de procesos técnicos, así como
el saber ser para tomar decisiones de manera responsable en el uso y la
creación de productos y procesos técnicos.
VI.3.7. Geografía en primaria y secundaria
La
asignatura de Geografía en educación primaria da continuidad a los
aprendizajes de los alumnos en relación con el espacio donde viven, para
que reconozcan la distribución y las relaciones de los componentes
naturales, sociales, culturales, económicos y políticos del espacio
geográfico, en las escalas local, estatal, nacional, continental y
mundial, mediante el desarrollo integrado de conceptos, habilidades y
actitudes que contribuyan a construir la identidad local, estatal y
nacional, valorar la diversidad natural, social, cultural, lingüística y
económica, y participar en situaciones de la vida cotidiana para el
cuidado del ambiente y la prevención de desastres.
En educación
secundaria, la asignatura de Geografía de México y del mundo da
continuidad a los aprendizajes de educación primaria, con el propósito
de que los alumnos logren asumirse como parte del espacio geográfico,
valoren los componentes naturales de la superficie terrestre, la
biodiversidad, la dinámica de la población mediante los componentes
sociales y culturales, así como la desigualdad socioeconómica para
fortalecer su participación de manera informada, reflexiva y crítica
ante los problemas sociales, el cuidado del ambiente, la vulnerabilidad
de la población y la calidad de vida en las escalas nacional y mundial.
VI.3.8. Historia en primaria y secundaria
El
estudio de la Historia en primaria aborda, en cuarto y quinto grados,
la Historia Nacional y, en sexto grado, la Historia del Mundo hasta el
siglo XVI.
En segundo grado de secundaria continúa la Historia del
Mundo a partir del siglo XVI hasta nuestros días, y en tercer grado se
aborda la Historia de México en su totalidad.
El aprendizaje de la
Historia tiene un carácter formativo y desarrolla conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que facilitan la búsqueda de respuestas
a las interrogantes del mundo actual. Usualmente, los alumnos piensan
que el presente es el único que tiene significado, por lo que es
importante hacerles notar que es producto del pasado.
El enfoque
formativo de Historia expresa que el conocimiento histórico está sujeto a
diversas interpretaciones y a constante renovación a partir de nuevas
interrogantes, métodos y hallazgos, además de que tiene como objeto de
estudio a la sociedad, es crítico, inacabado e integral; por lo tanto,
el aprendizaje de la historia permite comprender el mundo donde vivimos
para ubicar y darle importancia a los acontecimientos de la vida diaria,
y usar críticamente la información para convivir con plena conciencia
ciudadana.
VI.3.9. Asignatura Estatal
Los programas de la
Asignatura Estatal ofrecen oportunidades para integrar y aplicar
aprendizajes del entorno social, cultural y natural de los estudiantes;
fortalecer contenidos específicos de la región y la entidad, y apoyar el
desarrollo del perfil de egreso de la Educación Básica y de las
competencias para la vida, mediante el trabajo con situaciones y
problemas particulares de la localidad, y el contexto donde viven y
estudian. Se cursa en el primer grado de la educación secundaria.
La
Secretaría de Educación Pública establece lineamientos nacionales donde
se especifican campos temáticos: 1) La historia, la geografía y/o el
patrimonio cultural de la entidad; 2) Educación ambiental para la
sustentabilidad; 3) Estrategias para que los alumnos enfrenten y superen
problemas y situaciones de riesgo y, 4) Lengua y cultura indígena.
VI.4. Campo de formación: Desarrollo personal y para la convivencia
La
finalidad de este campo de formación es que los estudiantes aprendan a
actuar con juicio crítico en favor de la democracia, la libertad, la
paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos.
También implica manejar armónicamente las relaciones personales y
afectivas para desarrollar la identidad personal y, desde ésta,
construir identidad y conciencia social.
Asume la necesidad de
reconocer que cada generación tiene derecho a construir su propia
plataforma de valores, y el sistema educativo la obligación de
proporcionar las habilidades sociales y el marco de reflexiones que
contengan los principios esenciales de una comunidad diversa, libre,
democrática y justa, asumiendo que los valores cambian, pero los
principios esenciales para la convivencia son insoslayables.
Asimismo,
acepta en las vivencias y el debate que se genera sobre ellas, su base
metodológica, para plantear el dilema ético retroalimentando la
discusión con el estudio de roles. Observa, en la estética, otro
sustento de la ética, los ve como lenguajes que permiten expresar la
subjetividad que define la realidad en la que vive el ser humano y
reconoce a la expresión de la belleza y la sensibilidad como generadores
de valores para la convivencia.
Las condiciones para establecer
relaciones interpersonales armónicas y constructivas serán, en todo
caso, la autoestima, la autorregulación y la autonomía, migrando de una
visión heterónoma a la autonomía en la toma de decisiones del
conocimiento y cuidado del cuerpo que hacen otros, al cuidado del cuerpo
por uno mismo. La autonomía implica el reconocimiento de la
responsabilidad individual frente al entorno social y natural; por
ejemplo, al evitar las adicciones cumplo mi responsabilidad con mi
cuerpo al tiempo que cuido el entorno.
En este campo se integran, con
la misma perspectiva formativa, los espacios curriculares que atienden
el desarrollo del juicio moral, el cuidado de la salud y la integración
de la corporeidad. En conjunto, estos espacios favorecen el trabajo
colaborativo como sustento de la confianza comunitaria para el siglo
XXI.
El lenguaje estético que contienen las diversas expresiones
artísticas contribuye no sólo a crear públicos formados que disfrutan
las artes, sino constituyen espacios de detección de talentos que pueden
favorecerse con apoyo especializado.
La integración de la
corporeidad y el reconocimiento del movimiento inteligente superan la
visión tradicional del deporte, y lo orientan hacia una nueva pedagogía
que asume el desarrollo de la autonomía. Del mismo modo que con las
artes, el talento deportivo puede detectarse a temprana edad y recibir
el apoyo especializado correspondiente.
Este campo de formación
integra nueve espacios curriculares que contribuyen al desarrollo
personal de los estudiantes, además de brindarles elementos para
construir relaciones armónicas.
Su estudio inicia en preescolar con los campos formativos Desarrollo personal y social, y Expresión y apreciación artísticas.
VI.4.1. Campo formativo: Desarrollo personal y social en preescolar
El
campo se refiere a las actitudes y los procesos de la construcción de
la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales; la
comprensión y regulación de las emociones, y la habilidad para
establecer relaciones interpersonales. También promueve la
autorregulación al acordar límites a su conducta.
VI.4.2. Campo formativo: Expresión y apreciación artísticas en preescolar
Se
orienta a potenciar en los niños la sensibilidad, la iniciativa, la
curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la
creatividad, para que expresen sus sentimientos mediante el arte y
experimenten sensaciones de logro; progresen en sus habilidades motoras y
las fortalezcan al utilizar materiales, herramientas y recursos
diversos; desarrollen las habilidades perceptivas como resultado de lo
que observan, escuchan, palpan, bailan y expresan a partir del arte;
reconozcan que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de
expresarse, aprendiendo a valorar la diversidad.
VI.4.3. Formación Cívica y Etica en primaria y secundaria
Con
la asignatura de Formación Cívica y Etica se continúa en primaria y
secundaria el proceso de construcción de la identidad personal y de las
competencias emocionales y sociales que iniciaron en preescolar. La
finalidad de esta asignatura es que los alumnos asuman posturas y
compromisos éticos vinculados con su desarrollo personal y social,
teniendo como marco de referencia los derechos humanos y la cultura
política democrática.
La Formación Cívica y Etica en la Educación
Básica está encaminada al logro de las competencias cívicas y éticas,
que permiten a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de
valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Su
desarrollo demanda un ejercicio práctico, tanto en situaciones de su
vida diaria como ante problemas sociales que representan desafíos de
complejidad creciente. Asimismo, los aprendizajes logrados mediante el
desarrollo de las competencias pueden generalizarse a múltiples
situaciones y enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre sí mismos y
el mundo en que viven.
VI.4.4. Educación Física en primaria y secundaria
La
Educación Física en la Educación Básica se constituye como una forma de
intervención pedagógica que se extiende como práctica social y
humanista; estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y
conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de
movimiento. También favorece las experiencias motrices, sus gustos,
motivaciones, aficiones e interacción con otros, tanto en los patios y
las áreas definidas en las escuelas, como en las diferentes actividades
de su vida cotidiana.
Como una forma de contribuir al proceso de
articulación curricular en Educación Básica, en preescolar se pretende
la construcción de los patrones básicos de movimiento en los niños, a
partir del esquema corporal, así como de la comunicación y la
interacción con los demás mediante actividades lúdicas y de expresión, y
propiciar experiencias y conocimientos que favorezcan su corporeidad en
los diferentes contextos en que se desenvuelve.
La Educación Física
en primaria plantea que los alumnos desarrollen el conocimiento de sí
mismos, su capacidad comunicativa y de relación, además de sus
habilidades y destrezas motrices con diversas manifestaciones que
favorezcan su corporeidad y el sentido cooperativo, así como la
construcción de normas, reglas y nuevas formas para la convivencia en el
juego.
En secundaria se continúa el proceso formativo de los
alumnos, destacando la importancia de la aceptación de su cuerpo y el
reconocimiento de su personalidad al interactuar con sus compañeros en
actividades en las que pongan en práctica los valores; el disfrute de la
iniciación deportiva y el deporte escolar, además de reconocer la
importancia de la actividad física y el uso adecuado del tiempo libre
como prácticas permanentes para favorecer un estilo de vida saludable.
VI.4.5. Educación Artística en primaria, y Artes en secundaria
La
asignatura en los dos niveles educativos se organiza en distintas
manifestaciones artísticas: Música, Expresión corporal y danza en
primaria y Danza en secundaria, Artes visuales, y Teatro. Para favorecer
el desarrollo de la competencia Artística y Cultural es indispensable
abrir espacios específicos para las actividades de expresión y
apreciación artística, tomando en cuenta las características de las
niñas y los niños, porque necesitan de momentos para jugar, cantar,
escuchar música de distintos géneros, imaginar escenarios y bailar. De
esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la memoria, la atención,
la escucha, la corporeidad y tienen mayores oportunidades de
interacción con los demás.
En secundaria se busca que los alumnos
amplíen sus conocimientos en una disciplina artística y la practiquen
habitualmente mediante la apropiación de técnicas y procesos que les
permitan expresarse artísticamente; interactuar con distintos códigos;
reconocer la diversidad de relaciones entre los elementos estéticos y
simbólicos; interpretar los significados de esos elementos y otorgarles
un sentido social, así como disfrutar la experiencia de formar parte del
quehacer artístico.
VI.4.6. Tutoría en secundaria
Para dar
continuidad al trato más cercano que los docentes de preescolar y
primaria tienen con sus alumnos, y a partir de los diversos campos
formativos y las asignaturas donde desarrollan procesos de identidad
personal, autonomía, relaciones interpersonales y participación social,
en secundaria la Tutoría se plantea como un espacio de expresión y de
diálogo entre los adolescentes, así como de acompañamiento desde una
perspectiva humanista. El espacio curricular es coordinado por un
docente, quien en su carácter de tutor planea diversas actividades a
partir de los intereses, las inquietudes, potencialidades y necesidades
de los alumnos.
El propósito de Tutoría es fomentar vínculos de
diálogo, reflexión y acción para fortalecer la interrelación de los
estudiantes en cada grupo respecto a su desempeño académico, las
relaciones de convivencia y la visualización de sus proyectos de vida,
donde el tutor genere estrategias preventivas y formativas que
contribuyan al logro del perfil de egreso de la Educación Básica.
Este
espacio curricular cuenta con un documento de carácter normativo
denominado Tutoría. Lineamientos para la formación y atención de los
adolescentes, donde se precisan las características y orientaciones para
la acción tutorial en las escuelas secundarias a nivel nacional.
VII. DIVERSIFICACION Y CONTEXTUALIZACION CURRICULAR: MARCOS CURRICULARES PARA LA EDUCACION INDIGENA
La
educación indígena se imparte en 22 000 planteles. La diversidad y el
multilingüismo obligan a crear Marcos Curriculares y, con base en ellos,
se desarrollan los programas de estudio y se articulan con la
diversidad social, cultural y lingüística, al tiempo que deben incluir
contenidos propios del acervo cultural de los pueblos originarios y de
las experiencias de los migrantes que atiende la Educación Básica.
Dichos marcos dan muestra de la diversidad del país, reconociendo sus
conocimientos ancestrales y actuales, propiciando el acceso a los
conocimientos científicos e instrumentales provenientes del mundo en que
nos movemos, al comparar y vincular las relaciones existentes entre los
saberes locales como aprendizajes esperados y los aprendizajes
esperados de los programas de estudio; relaciones que pueden ser acordes
con los sistemas de conocimientos sociales y culturales, de afinidad
(las capacidades a potenciar en ambos casos son afines), de asociación
(conocimientos cercanos que pueden poseer rasgos distintos o similares),
de carácter antagónico (debido a las diferencias en las visiones de
mundo), de complementariedad (conocimientos que se desarrollan en
diferentes niveles y, por tanto, sean complementarios unos de otros), de
diferenciación (conocimientos que no se vinculan o no tienen cabida en
otro sistema por cuestiones intrínsecas al desarrollo sociohistórico de
las culturas y sociedades de la generación del conocimiento).
Esto
implica la inclusión de los saberes y la cosmovisión de pueblos y
comunidades, de las competencias que el uso de estos saberes sustenta, y
requiere concebir la contextualización de aquéllas que se pretende
desarrollar a partir del Plan y los programas de estudio nacionales, lo
cual es inherente al propio enfoque de aprendizaje. En este proceso se
busca el apoyo de miembros reconocidos e idóneos de las comunidades como
fuente y para reforzar los conocimientos, promover el respeto entre
géneros, e impulsar y fortalecer la gestión pedagógica diversificada,
buscando trabajar con otros expertos académicos de las lenguas y
culturas indígenas docentes de educación indígena básica y expertos en
la didáctica de las diferentes lenguas y culturas indígenas, de las
culturas migrantes, además de los que trabajan la didáctica de las
asignaturas.
Los Marcos Curriculares atienden la diversidad como
dispositivos e instrumentos políticos, pedagógicos y didácticos que
incluyen y vinculan los aprendizajes escolares que la sociedad mexicana
del siglo XXI requiere, con la que los pueblos y las comunidades
indígenas y migrantes sustentan para desarrollarse en lo educativo,
desde su representación del mundo y sus contextos materiales concretos.
Cada
nivel de la Educación Básica e inicial, indígena y para población
migrante tiene su Marco Curricular, consistente en la norma pedagógica,
curricular y didáctica que hace visible, en los diferentes fascículos y
distintos materiales de apoyo, los derechos educativos de niños, niñas y
adolescentes indígenas y migrantes; la historia de la atención a esta
población con visión en el presente y su prospectiva; las
características y los fundamentos del servicio; sus aspectos propiamente
curriculares, teniendo en cuenta los aprendizajes esperados (como
imprescindibles) y los enfoques pedagógicos: la instrumentación positiva
de relaciones interculturales, de atención pertinente al
bi-plurilingüismo y la bi-alfabetización; filosóficos: de derechos
inalienables, de inclusión en la diversidad, de respeto a las prácticas
sociales y culturales; la planeación estratégica de escuelas y la
didáctica; la metodología particular para aulas multigrado y unigrado, y
el logro de competencias.
En cada nivel se incorporan fascículos
específicos que potencian algún aspecto que, por su prioridad, debe ser
particularizado por la edad, el contexto, o para la articulación.
Los
Marcos Curriculares conciben una escuela abierta a la comunidad, que
requiere de ella para definir las prácticas sociales y culturales
pertinentes y con base en los saberes ancestrales y actuales, y la
cultura migrante en su caso, que se incluyan en la escuela, consolidando
una comunidad educativa que tienda redes de apoyo a la niñez para
fortalecerla ante las situaciones de riesgo de exclusión. Además,
reconoce la importancia de la metodología y organización de y para las
aulas multigrado, teniendo como eje central un conjunto de factores:
reconocer la diversidad cultural y lingüística de su población; la
heterogeneidad por edad que muchas veces se convierte en extraedad; los
niveles de desarrollo físico, cognitivo y socioemocional de cada alumno,
y la organización escolar que exige la combinación ocasional del
trabajo por grados y ciclos.
Los Marcos Curriculares tienen como principios generales la contextualización y diversificación:
•
Contextualizan porque permiten acceder a la indagación, profundización e
inclusión de los conocimientos de los pueblos y las comunidades desde
la perspectiva derivada de su cosmovisión. Los conocimientos se incluyen
en la escuela y el aula considerando que pueden presentar formas
propias de transmisión y adquisición de esos saberes a partir de
pedagogías no escritas o convencionales, que a la vez es un saber
valioso que las comunidades poseen. Los saberes locales se plantearán
desde un enfoque valorativo de lo propio que ayude a desarrollar una
identidad positiva en la niñez indígena, que le permita acceder a la
interculturalidad con bases culturales bien cimentadas y establecer
relaciones simétricas con grupos o individuos de otras culturas,
enriquecerse con los conocimientos de otros, dialogar y aportar sus
saberes.
Además, apoyan en la recuperación de conocimientos que
adquirieron los migrantes, en especial los niños y las niñas, que se
encuentran en situación vulnerable; mismos que tienen las personas con
necesidades educativas especiales, asumiendo su valor, en el conjunto de
los gradientes de heterogeneidad mencionada.
De este modo se
pretende frenar la erosión cultural y lingüística que históricamente se
ha dado en las escuelas de educación indígena, y en las que reciben
población indígena y en situación migrante, donde ha predominado el
currículo y la visión de una nación homogénea y urbana.
•
Diversifican porque proponen los tratamientos pedagógicos que instan al
docente a partir de la realidad escolar, cultural y social inmediata en
la que se puede manifestar la diversidad social, cultural, lingüística o
una menor heterogeneidad (comunidades indígenas monolingües). El punto
de partida es la indagación de las prácticas sociales y culturales del
contexto y su tratamiento, para incorporarlas y convertirlas en
secuencias de aprendizaje (que en sí pueden ser: actividades,
situaciones didácticas y secuencias didácticas) basadas en la
identificación previa de la diversidad mencionada. En la diversificación
se definen los aprendizajes esperados, y de ellos los imprescindibles,
desde los saberes propios de la comunidad local y educativa con un
enfoque centrado en el desarrollo de competencias. También se define qué
tipo de vínculos y relaciones guardan los aprendizajes enunciados desde
la propia cultura y/o grupo social con los campos de formación, las
asignaturas por disciplinas, los ámbitos y los aprendizajes esperados
descritos en el Plan y los programas de estudio nacionales. Los Marcos
Curriculares sientan su base, en particular, en campos de formación
definidos en el Mapa curricular de la Educación Básica.
Asimismo, son:
• Nacionales:
Se destinan y distribuyen a nivel nacional.
Presentan las diversas visiones de la cultura indígena y la migrante.
• Especializados:
En
la medida que permiten la incorporación de la cultura local y la
enseñanza lingüística, pertinente para los trayectos formativos de los
estudiantes en el bi-plurilingüismo y la bi-alfabetización.
Presentan una orientación pluricultural y plurilingüe que impulsa, en el desarrollo curricular, el
uso de las lenguas en prácticas sociales y culturales, y los conocimientos de las diversas culturas.
Particularizados
en la situación migrante, al considerar las condiciones diversas en que
se ofrece el servicio educativo desde campos agrícolas que han logrado
conformar aulas con infraestructura básica, hasta aquellos que presentan
condiciones rudimentarias e insuficientes para llevar a cabo los
procesos educativos.
Articuladores de los niveles. La especialización
también se produce por y para cada nivel educativo, y por la secuencia
metodológica que se usa articuladamente en todos los niveles para
incluir los conocimientos y manejar el bi-plurilingüismo y la
bi-alfabetización ponderando, en la primera infancia, el bilingüismo
simultáneo.
• Etnicos:
Recuperan la visión propia de los pueblos
originarios en cuanto a la representación del mundo y sus conocimientos,
y dejan ver cómo se vinculan con éstos las formas disciplinarias de
agrupar los conocimientos, desde la visión escolar basada en
presupuestos científicos que ha imperado hasta la actualidad. Por tanto,
abordan conocimientos filosóficos, científicos, matemáticos,
lingüísticos, históricos, económicos y geográficos; valores y formas
propias de aprender y enseñar, entre otros, que definen su identidad,
además de formas propias de aprender y enseñar.
• Dinámicos:
Se
renuevan permanentemente, irán incluyendo cada vez más conocimientos y
su uso en los pueblos y las comunidades, propiciando la autogestión
educativa.
Retroalimentarios: incorporan cada vez más acciones
educativas y de gestión de los docentes, los estudiantes y la comunidad
local, a partir de la recuperación que se haga de estos conocimientos y
experiencias con varios medios, y el acceso a las nuevas tecnologías de
la comunicación y la información.
• Innovadores:
Se presentan en formato impreso y digital.
Impulsan
la red de docentes por nivel y su articulación, mediante reuniones
colegiadas, talleres, seminarios y una página Web que apoya su
capacitación y el intercambio profesional.
Por tanto, los Marcos Curriculares detonan:
•
Las acciones para incorporar los saberes de los pueblos, fortalecer las
identidades sociales y culturales, y revertir los procesos de deterioro
cultural y lingüístico.
• La inclusión de conocimientos particulares de la cultura indígena y la cultura migrante.
• El desarrollo curricular y el enriquecimiento del Plan y los programas de estudio nacionales.
• El trabajo fructífero en aulas multigrado y unigrado.
• El uso de materiales especializados plurilingües en diversos formatos de nueva generación.
• Las redes de apoyo y las redes de docentes y de la comunidad educativa.
•
La participación de otras instituciones gubernamentales, organizaciones
no gubernamentales e instituciones de educación superior, para la
mejora de las condiciones de aprendizaje de los niños y las niñas.
Los
Marcos Curriculares enfrentan el desafío de atender, dentro de la
diversidad de la población indígena y migrante, a estudiantes con
necesidades educativas especiales que también se favorecen con los
contenidos y las competencias enunciados.
La concepción de la
creación de los Marcos Curriculares para atender la diversidad ha
implicado romper algunas percepciones tradicionales:
a) Que si del currículo nacional se hace uno específico, se estaría creando un currículo paralelo.
b)
Que para la educación indígena, y la niñez en situación de migración y
en riesgo de rezago, se deben hacer adaptaciones curriculares.
Los
Marcos Curriculares rompen con estos esquemas, ya que promueven un
desarrollo diversificado y contextual, siempre en consonancia con el
Plan y los programas de estudio, que incluye el conocimiento del pueblo o
de la comunidad al no considerar las adaptaciones, sino en la inclusión
de conocimientos de los pueblos y las comunidades indígenas (que
demandan, por derecho, los pueblos originarios) y la cultura migrante,
además:
• Concretan la flexibilidad del currículo nacional para
incluir, más que eliminar, contenidos y competencias, visiones del mundo
y metodologías de enseñanza, así como necesidades educativas de los
estudiantes y de la comunidad.
• Amplían y especializan el currículo nacional general, al incluir diversas visiones del mundo.
•
Guían, prevén y fomentan la intervención real, congruente y pertinente
de los docentes en niveles de concreción diversa, hasta llegar a la
programación del aula.
• Trabajan lo común y lo específico en la
diversidad étnica, cultural, social y lingüística nacional
contextualizada y situada. Unen el diseño y el desarrollo curricular,
considerando el primero como marco mismo donde se definen los
desarrollos, que además permiten intercambiar, conocer y trabajar con
ellos y sus autores: docentes, colegios de docentes y equipos técnicos.
• Actualizan constantemente las mejoras y buenas prácticas educativas de los docentes.
• Promueven el uso de cualquiera de las lenguas nacionales, incluido el español.
Los
Marcos Curriculares de cada nivel se complementan con materiales de
apoyo, bilingües, plurilingües y para la bi-alfabetización, destinados
al docente y al alumno, y también para los agentes educativos
comunitarios, donde se trabajan metodologías para la inclusión de los
conocimientos de los pueblos originarios como contenidos educativos,
siendo relevante el trabajo por proyectos didácticos.
Al estar
vinculados con los campos de formación del Plan y los programas de
estudio, se usarán en los tiempos destinados al desarrollo de dichos
campos en consonancia con el tiempo de la asignatura Lengua Indígena.
VIII. PARAMETROS CURRICULARES PARA LA EDUCACION INDIGENA
El
propósito de creación de la asignatura de Lengua Indígena consiste en
incorporar un espacio curricular para que los alumnos estudien, analicen
y reflexionen sobre su lengua nativa, a partir de la apropiación de las
prácticas sociales del lenguaje, orales y escritas, en los diversos
ámbitos de la vida social, así como cumplir con el mandato
constitucional sobre los derechos culturales y lingüísticos de los
pueblos indígenas.
Una educación en y para la diversidad incluye el
derecho de los pueblos indígenas a hablar su lengua, y el de la niñez a
recibir una educación bilingüe que contribuya al desarrollo de su lengua
materna y favorezca la apropiación de una segunda lengua, con
aprendizajes para la vida social y escolar, consolidando el bilingüismo
que dé pauta al acceso a una segunda lengua o a varias segundas lenguas
adicionales a la lengua materna.
Con el desarrollo del bilingüismo en
las aulas indígenas se permite el aprendizaje del inglés. Con esto se
contribuye, en cualquier ámbito del sistema educativo nacional, a la
formación de estudiantes bilingües y plurilingües que sean más sensibles
a la diversidad cultural y lingüística de su región, país y del mundo; a
que valoren y aprecien su lengua materna, y aprendan una segunda
lengua, que no la sustituye sino incrementa el potencial comunicativo,
cultural e intelectual.
Por lo anterior, los estudiantes que
tienen como lengua materna una lengua indígena, además de desarrollar su
lengua aprenderán el español como una segunda lengua, y los que tienen
como lengua materna el español, desarrollarán ésta y aprenderán como
lengua adicional la lengua indígena de la región. Por esto se considera a
la lengua indígena y al español como lenguas de comunicación para el
aprendizaje y también son objeto de estudio.
Convertir a la lengua
indígena en objeto de estudio implica seleccionar, organizar y
distribuir contenidos, y adoptar un enfoque pedagógico para su
enseñanza. Dada la diversidad lingüística en el país, se elaboraron los
Parámetros Curriculares que establecen las directrices para la enseñanza
de la lengua indígena como objeto de estudio.
Los Parámetros
Curriculares contienen propósitos, enfoque, contenidos generales, y
recomendaciones didácticas y lingüísticas. Además, a partir de la guía
curricular se elaboran programas de estudio por lengua, considerando las
particularidades lingüísticas y culturales.
La asignatura de Lengua
Indígena se complementa con la enseñanza del Español como segunda
lengua, por lo que se elaboran programas de estudio de Lengua Indígena y
programas de Español como segunda lengua para la educación primaria
indígena. La asignatura también se dirige a estudiantes indígenas que
hablan una lengua indígena, sean monolingües o bilingües, y que están en
proceso de aprendizaje del español como segunda lengua; con ella se
contribuye, desde la escuela, al desarrollo de las lenguas indígenas y
de nuevas prácticas sociales del lenguaje, en especial a la cultura
escrita.
Convertir al lenguaje en un contenido curricular exige que
los estudiantes reflexionen sobre su lengua y las regulaciones
socioculturales en los usos del lenguaje en contextos de interacción
significativos para su aprendizaje. Se trata de exponer la utilización
de sus recursos lingüísticos para que experimente con ellos, y con los
textos, los explore y enriquezca con el fin de que recurra a éstos, de
manera consciente y adecuada, en la mayor variedad posible de contextos y
ámbitos de interacción social.
La asignatura de Lengua Indígena
adoptó el enfoque de enseñanza centrada en las prácticas sociales del
lenguaje, que se entienden, desde Parámetros Curriculares retomados de
los programas de estudio de Español del 2006, "como pautas o modos de
interacción que, además de la producción e interpretación de textos
orales y escritos, incluye una serie de actividades vinculadas con
éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y
tiene una historia ligada a una situación cultural particular. En la
actualidad, las prácticas del lenguaje oral que involucran el diálogo
son muy variadas. Este se establece o se continúa de acuerdo con las
regulaciones sociales y comunicativas de las culturas donde tiene
lugar".
Las prácticas sociales del lenguaje en la asignatura de Lengua Indígena se organizan en cuatro ámbitos:
1. La familia y comunidad.
2. La tradición oral, los testimonios históricos y la literatura.
3. La vida intercomunitaria y la relación con otros pueblos.
4. El estudio y la difusión del conocimiento.
Las
prácticas sociales del lenguaje se abordan desde la situación cultural,
por lo que, en ese sentido, se seleccionaron prácticas sociales que
rigen la vida de una comunidad, que se trasmiten de generación en
generación, así como aquellas que encierran la visión del mundo de sus
pueblos en las narraciones orales, ya que en ellas se difunden y enseñan
conocimientos, valores y normas sociales y culturales a las nuevas
generaciones.
Propósitos de creación de la asignatura de Lengua Indígena:
•
Promover, como política educativa, el cumplimiento del mandato
constitucional en relación con los derechos de los pueblos indígenas en
la práctica escolar.
• Generar acciones que permitan ampliar la participación social de los pueblos indígenas en la
construcción de una propuesta educativa y en la difusión del valor positivo de la diversidad lingüística y cultural.
•
Legitimar las lenguas indígenas en las instituciones educativas de
cualquier nivel, coadyuvando a su respeto y la ampliación de sus
funciones sociales en el ámbito público y en las instituciones no
tradicionales.
• Sentar las bases de una política lingüística escolar mediante programas de educación bilingüe de enriquecimiento.
•
Poner en práctica una propuesta didáctica concreta capaz de generar
experiencias, testimonios y resultados que muestren el valor de la
diversidad como un beneficio para el logro de los aprendizajes
esperados.
La alfabetización en ambas lenguas se considera una
bi-alfabetización, porque los conocimientos que los estudiantes
adquieren en el trabajo con su lengua son transferibles a los
requerimientos para alfabetizarse en la segunda lengua y viceversa, ya
que el español y las lenguas indígenas o extranjeras utilizan un sistema
de escritura alfabético.
El carácter bilingüe de la asignatura
permite la comparación y reflexión sobre las diferencias que existen
entre las prácticas sociales del lenguaje propias de las lenguas
indígenas y las que corresponden a la tradición de los hispanohablantes.
Para
el primer ciclo se proponen 9 horas semanales para lengua materna, y
2.5 horas semanales para lengua adicional y su aprendizaje como objetos
de estudio. Dada la importancia que tiene el logro del bilingüismo, para
el primer ciclo de educación primaria indígena se proponen 7.5 horas a
la semana, tiempo destinado para la asignatura de Lengua Indígena como
lengua materna, y 4 horas semanales para Español como segunda lengua o
lengua adicional; en total suman 11.5 horas semanales, tiempo sugerido
al área del lenguaje. Para el segundo y tercer ciclos se establecen 4.5
horas semanales para la asignatura de Lengua Indígena, y 4 horas
semanales para Español como lengua adicional.
IX. GESTION PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DIGITALES
Las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son fundamentales
para el desarrollo económico, político y social de los países, y cobran
sentido ante la existencia de la economía del conocimiento. La ausencia
de una política de tecnologías de la información y la comunicación en
la escuela pública aumenta la desigualdad entre los países y las
personas. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (Unesco) prevé que construir sociedades del
conocimiento contribuye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
Los
cuatro principios que la Unesco estableció en la Cumbre Mundial sobre
la Sociedad de la Información orientan la formulación de políticas, y
son los siguientes:
1. Acceso universal a la información.
2. Libertad de expresión.
3. Diversidad cultural y lingüística.
4. Educación para todos.
Asimismo,
como señala la Unesco, "uno de los fenómenos más notables del nuevo
paradigma educativo es la multiplicación de los centros potenciales de
aprendizaje y formación. Si la educación se convierte en un proceso
continuo que no se limita a un lugar y tiempo determinados, es
importante valorar el ámbito del aprendizaje informal, cuyo potencial se
ve hoy reforzado por la posibilidad de acceso que ofrecen las nuevas
tecnologías".
El contexto es claro ninguna reforma educativa puede
evadir los Estándares de Habilidades Digitales, en tanto que son
descriptores del saber y saber hacer de los alumnos cuando usan las TIC,
base fundamental
para desarrollar competencias a lo largo de la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.
Los
perfiles de los estudiantes competentes en uso de TIC deben asociarse a
los periodos escolares de la Educación Básica y al modelo de
equipamiento.
Para cumplir los Estándares de Habilidades Digitales se han considerado dos estrategias: Aulas de medios y Aulas telemáticas.
PERIODO ESCOLAR MODELO DE EQUIPAMIENTO PARA EL
LOGRO DE LOS ESTANDARES DE
HABILIDADES DIGITALES
Segundo periodo escolar, al concluir el tercer
grado de primaria. Aulas de medios y laboratorios de cómputo,
donde los estudiantes interactúan con las TIC.
Tercer periodo escolar, al concluir el sexto
grado de primaria. Aulas telemáticas modelo 1 a 30, donde los
estudiantes interactúan con las TIC.
Las autoridades educativas estatales
adicionan cinco dispositivos por aula.
Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer
grado de secundaria. Aulas telemáticas modelo 1 a 1, donde los
estudiantes interactúan con las TIC.
Es
importante trabajar con los gobiernos estatales y grupos empresariales
para fortalecer el equipamiento en el Tercer periodo escolar, donde sólo
existiría Aula telemática base (1 a 30) para garantizar un número de,
al menos, cinco equipos conectables (laptop, notebook o tablet),
aumentar el uso de plataformas y de dispositivos que conectan la red
escolar.
Los Estándares de Habilidades Digitales están alineados a
los de la Sociedad Internacional para la Tecnología en Educación (ISTE,
por sus siglas en inglés), de la Unesco, y se relacionan con el estándar
de competencia para docentes denominado "Elaboración de proyectos de
aprendizaje integrando el uso de las tecnologías de la información y
comunicación" (2008), diseñado por el Comité de Gestión de Competencias
en Habilidades Digitales en Procesos de Aprendizaje y con los
indicadores de desempeño correspondientes.
Los indicadores de desempeño para los docentes en el uso de las TIC son:
• Utilizar herramientas y recursos digitales para apoyar la comprensión de conocimientos y conceptos.
• Aplicar conceptos adquiridos en la generación de nuevas ideas, productos y procesos, utilizando las TIC.
• Explorar preguntas y temas de interés, además de planificar y manejar investigaciones, utilizando las TIC.
•
Utilizar herramientas de colaboración y comunicación, como correo
electrónico, blogs, foros y servicios de mensajería instantánea, para
trabajar de manera colaborativa, intercambiar opiniones, experiencias y
resultados con otros estudiantes, así como reflexionar, planear y
utilizar el pensamiento creativo.
• Utilizar modelos y simulaciones para explorar algunos temas.
•
Generar productos originales con el uso de las TIC, en los que se haga
uso del pensamiento crítico, la creatividad o la solución de problemas
basados en situaciones de la vida real.
• Desarrollar investigaciones o proyectos para resolver problemas auténticos y/o preguntas significativas.
•
Utilizar herramientas de productividad, como procesadores de texto para
la creación de documentos o la investigación; un software para la
presentación e integración de las actividades de la investigación, y un
software para procesar datos, comunicar resultados e identificar
tendencias.
• Utilizar las redes sociales y participar en redes de aprendizaje aplicando las reglas de etiqueta digital.
• Hacer uso responsable de software y hardware, ya sea trabajando de manera individual, por parejas o en equipo.
• Hacer uso ético, seguro y responsable de Internet y herramientas digitales.
Para
integrar las acciones para el uso de las TIC, se elaboró la estrategia
Habilidades Digitales para Todos (HDT), que tiene su origen en el
Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (Prosedu), el cual establece
como uno de sus objetivos estratégicos "impulsar el desarrollo y la
utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el
sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar
sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad
del conocimiento". Durante 2007 se realizó una Prueba de Concepto del
Proyecto Aula Telemática en 17 escuelas secundarias, donde se
estableció, de manera empírica, que era factible y provechoso el empleo
de dispositivos interconectados mediante plataformas interoperables que
administraran objetos multimedia de aprendizaje en los niveles del aula,
de la escuela y del servicio educativo en su conjunto.
En una
segunda etapa, y al concluirse de manera anticipada los contratos de
Enciclomedia en secundaria, el Consejo Nacional de Autoridades
Educativas (Conaedu) acordó impulsar un modelo integral de uso de las
tecnologías que incluyera objetos de aprendizaje multimedia,
equipamiento, conectividad, acompañamiento y redes de aprendizaje, en el
marco de la estrategia Habilidades Digitales para Todos. El aula
telemática se puso a prueba en 200 secundarias para estudiar un modelo
educativo con herramientas y sistemas que tuvieran esa visión integral,
durante el ciclo escolar 2008-2009.
A partir de los resultados del Estudio de Fase Experimental del Proyecto Aula Telemática se realizaron las siguientes acciones:
•
Ajuste del modelo educativo con materiales educativos digitales
interactivos, materiales descompilados de Enciclomedia y modelos de uso
didáctico.
• Definición de tres modelos de equipamiento tecnológico:
el modelo Aula de Medios para el Segundo periodo escolar; el modelo Aula
Telemática 1 a 30 para el Tercer periodo escolar, y el modelo Aula
Telemática 1 a 1 para el Cuarto periodo escolar.
• Integración de una
estrategia de acompañamiento que incluye la capacitación y la
certificación de las competencias digitales docentes con una Norma
Técnica de Competencia Laboral, desarrollada con el Consejo Nacional de
Certificación de Competencias Laborales (Conocer), la Dirección General
de Materiales Educativos (DGME), la Dirección General de Educación
Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), Certiport, CISCO,
Hewlett Packard (HP), Integrated Electronics Inc. (Intel), International
Society for Technology in Education (ISTE), Microsoft, y la United
Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Unesco).
Los
estudios demostraron que un módulo esencial en el uso de la tecnología
en la escuela es la conectividad de los centros escolares a enlaces de
alto desempeño. En este sentido, la inversión del gobierno federal se
orientó a habilitar comunidades educativas en las escuelas que sentarán
las bases para el logro de los Estándares de Habilidades Digitales y la
creación de redes de aprendizaje de maestros y alumnos. Las bases de
este proyecto son las redes estatales de educación, salud y gobierno,
que impulsa la Secretaría de Comunicaciones y Transportes (SCT), con el
apoyo de la SEP y los gobiernos estatales.
Esta forma de promover el
desarrollo de Estándares de Habilidades Digitales difiere de la manera
en que operan en otros países; por ejemplo, en Asia o América. En México
se optó por un mayor equipamiento y conectividad de escuelas, a la vez
de desarrollar un modelo pedagógico para la formación y certificación
docente (acompañamiento) y propiciar el diseño instruccional a partir de
los programas de estudio y módulos de gestión escolar en línea.
En
el mismo sentido, operan otros programas de equipamiento a escuelas
públicas de Educación Básica promovidos por asociaciones no
gubernamentales. Tal es el caso de la Unión de Empresarios para la
Tecnología
en la Educación Asociación Civil (Unete). Desde su fundación, Unete ha
instalado aulas de medios en escuelas de Educación Básica a lo largo del
país, con computadoras y conectividad, acción que continúa desde 2009,
pero con la aplicación de los criterios técnicos y pedagógicos del
Programa Habilidades Digitales para Todos.
Así, por una parte el
equipamiento Unete supone, además, la atención a las escuelas con el
programa "Fortalecimiento Escolar" de la misma asociación, que consta de
cuatro ejes estratégicos que contribuyen a promover el aprendizaje y el
desarrollo de habilidades digitales, y son: Acompañamiento, Trayecto
Formativo para docentes, Comunidad Unete, y Evaluación. Por otra parte,
el equipamiento Unete comprende la plataforma tecnológica del Programa
Habilidades Digitales para Todos, y el acceso a los portales de este
programa, así como a los bancos de materiales educativos digitales y a
los procesos de capacitación y certificación de las habilidades
digitales de docentes y directivos.
De esta manera, ambas estrategias
(Unete y el Programa Habilidades Digitales para Todos) se complementan y
fortalecen mutuamente. Desde su fundación, Unete ha equipado más de 6
000 escuelas en todo el país, beneficiando a casi dos millones de
alumnos y 83 000 docentes por ciclo escolar.
Los esfuerzos realizados
y las metas que deben alcanzarse son de mediano y largo plazos, por lo
que, con base en esto, es necesario que en los siguientes cinco años las
autoridades federal y locales doten al sistema y a las escuelas de la
infraestructura necesaria para el logro de los Estándares de Habilidades
Digitales.
En suma, la estrategia HDT considera los siguientes componentes:
•
Pedagógico. Comprende el desarrollo de materiales educativos: objetos
de aprendizaje, planeaciones de clase sugeridas y reactivos que
faciliten el manejo de los estándares planteados en los programas de
estudio.
• Gestión. Su objetivo es organizar, sistematizar y
compartir la información en el programa HDT (aula, escuela, estado y
federación).
• Acompañamiento. Su propósito es apoyar a los maestros,
resolver sus dudas y orientarlos para el mejor aprovechamiento de la
tecnología en el entorno educativo. Incluye todos los esfuerzos de
formación en el uso de tecnologías en la educación y la certificación.
•
Conectividad e infraestructura. Considera todo el equipamiento, la
conectividad y los servicios necesarios para que las aulas operen
correctamente, y favorece un mayor nivel de interacción niño-computadora
para avanzar en la disminución de la brecha de acceso a la información.
X. LA GESTION EDUCATIVA Y DE LOS APRENDIZAJES
X.1. La gestión escolar
La
Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) requiere, para su
efectiva aplicación, que los colectivos escolares desarrollen nuevas
formas de relación, colaboración y organización, ya que cada escuela
representa en sí misma un espacio para el aprendizaje y, al mismo
tiempo, forma parte de una red de gestión de aprendizajes de docentes,
alumnos y padres de familia, entre otros actores de la comunidad.
En
este contexto, la RIEB busca recuperar el papel relevante de la escuela
pública para dar respuesta a una sociedad que demanda ciudadanos
competentes que enfrenten y superen los desafíos del siglo XXI; es
decir, una escuela que se posicione como el espacio idóneo para la
ampliación de oportunidades de aprendizaje, con ambientes propicios que
atiendan a la diversidad y de manera diferenciada, y favorezca la
convivencia armónica, el respeto, la solidaridad, la salud y la
seguridad.
Para ello, la RIEB propone los Estándares de Gestión para
la Educación Básica, como normas que orienten la organización escolar;
es decir, cómo deben ser las prácticas y las relaciones de cada actor
escolar: directivos, maestros, alumnos, padres de familia y otros
actores sociales. Una gestión con bases democráticas
en que la toma
de decisiones se centre en el aprendizaje de los alumnos, con
corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.
Innovar la
gestión para mejorar el logro educativo implica que la organización
escolar se oriente a los aprendizajes de todos los alumnos. Es
imprescindible la alineación de actores, visiones y propósitos, a partir
de un liderazgo directivo que coordine la acción cotidiana de la
escuela, el desarrollo de equipos de trabajo colaborativo, la
participación activa de los padres de familia y otros actores sociales,
así como el diseño y la ejecución de una planeación estratégica escolar
que deriva en la planeación pedagógica, y la presencia permanente de
ejercicios de evaluación que permitan asegurar los propósitos educativos
de la RIEB.
En este sentido, una nueva gestión implica una
comunicación eficaz y una reorganización del colectivo escolar. Cada
comunidad organizada en el espacio de la escuela favorece la visión
compartida, el cumplimiento de la misión de la escuela pública, el
diseño de objetivos, estrategias y metas, así como el compromiso para su
ejecución y logro.
Lo anterior muestra la necesidad de transitar
hacia una gestión que propicie prácticas flexibles y relaciones de
colaboración para dejar atrás el aislamiento profesional, las visiones
divergentes, la escasa comunicación, la ausencia de liderazgo directivo y
la limitada participación de los padres de familia, además de la
desarticulación de iniciativas y acciones. La nueva gestión educativa
promoverá condiciones para que la escuela sea atractiva para los alumnos
y apreciada por la comunidad.
X.2. Elementos y condiciones para la reforma en la gestión escolar
No
obstante la descentralización, la escuela quedó distante de la
autoridad, lo que ha generado la falta de presencia y acompañamiento
efectivo de ésta, y dificultades para recibir de manera oportuna
beneficios, como programas de formación continua, equipamiento y
retroalimentación de los resultados de evaluación, entre otros.
Hoy,
es necesario poner en operación una instancia intermedia entre la
escuela y la autoridad estatal, que integre sus funciones en un modelo
de gestión estratégica que establezca la gestión por resultados e,
inclusive, la inversión pública por resultados, situando a la escuela en
el centro del sistema educativo.
La estrategia para resolver los
retos estructurales es la creación de Regiones para la Gestión de la
Educación Básica (RGEB), donde converjan instancias que hoy se
encuentran desarticuladas y carecen de infraestructura.
Las RGEB
serán una unidad de apoyo próximo a la escuela, donde la gestión tendrá
la visión integral de la Educación Básica y un enfoque de desarrollo
regional. Para este propósito resulta fundamental aglutinar los equipos
de supervisión y las instancias de formación con asesores
técnico-pedagógicos, que realicen la función de asesoría y
acompañamiento a las escuelas.
En cinco entidades federativas ya se
integró este modelo de gestión regional mediante los Centros de
Desarrollo Educativo, cuyo propósito es integrar los distintos servicios
que son esenciales para un sistema educativo contemporáneo y vigente.
Esta estrategia de política pública se impulsará en los próximos años
hasta lograr la integración de 2 000 regiones que articulen las escuelas
en torno a estos proyectos de infraestructura.
X.3. Gestión de la asesoría académica en la escuela
La
asesoría y el acompañamiento a la escuela se basa en la
profesionalización de los docentes y directivos de los planteles, desde
el espacio escolar y como colectivos, lo que a su vez facilita la
operación de un currículo que exige alta especialización. La gestión de
los aprendizajes derivada de este tipo de currículo, fundamenta la
creación de un sistema nacional de asesoría académica a la escuela, y
para ello hay que vencer la deficiencia estructural de un profesiograma
educativo incompleto, al no contar con el cargo y nivel de asesor
académico en la escuela. Se trata de establecer características y
desempeños de esta función primordial para la escuela del siglo XXI.
Tutoría y acompañamiento a maestros y alumnos son la base y la
consecuencia de
cualquier sistema de evaluación.
X.4. Modelos de gestión específicos para cada contexto
Las
acciones de innovación en la gestión que tienen la intención de
fortalecer a la escuela, deben considerar formas particulares de
organización del servicio educativo, como son las escuelas multigrado y
las telesecundarias. Estas ofrecen sus servicios en localidades rurales,
en condiciones de alta dispersión geográfica.
Las escuelas
multigrado ofrecen un servicio educativo completo, en aulas donde el
docente atiende a alumnos que cursan distintos grados, hasta ahora, con
materiales y recursos didácticos diseñados para aulas unigrado. Existen
avances en la atención de estos servicios; por ejemplo, una articulación
curricular especial, y apoyo mediante redes de asesores itinerantes que
dan apoyo personalizado a maestros y alumnos. De manera paulatina se
intenta asegurar que los docentes de escuelas multigrado cuenten con
apoyo académico y no realicen su función de manera aislada.
La
consecuencia de que la articulación de la Educación Básica asuma a la
diversidad como característica intrínseca del aprendizaje y que organice
el currículo respecto a desempeños graduales y significativos, genera
condiciones para que las escuelas primarias multigrado y las
telesecundarias puedan aprovechar sus características como elementos
favorables para el aprendizaje.
Resulta claro que la propuesta
curricular 2011 y los modelos de gestión que de él se derivan están
pensados para una escuela completa, y que este universo de aprendizajes
esperados se redefinirán para este tipo de escuelas.
El
establecimiento de modelos específicos posibilitará una gestión
pedagógica de las escuelas telesecundarias y multigrado que operan en
condiciones diferentes, e incluso especiales. Es indispensable apoyar a
estas escuelas con modelos de equipamiento tecnológico, conectividad,
modelos didácticos propios, material didáctico especial, tanto impreso
como multimedia, que garanticen el logro educativo que definen los
estándares agrupados en cada periodo escolar.
X.5. Gestión para avanzar hacia una Escuela de Tiempo Completo
Así
como el factor demográfico obligó, en la década de 1970, a conformar
una escuela alfabetizadora de medio tiempo, cuyo propósito fundamental
fue ampliar la cobertura e incorporar a la población en edad escolar,
proveniente de contextos económicos y culturales diversos, hoy día es
necesario reorientar el proceso, redireccionar la inversión hacia un
modelo de escuela que amplíe las oportunidades para el aprendizaje y el
desarrollo integral de los alumnos.
En este momento se hace necesario
reorganizar el tiempo y avanzar en la ampliación de la jornada escolar a
partir de diversas modalidades de operación. El incremento de tiempo de
la jornada escolar es urgente, porque el currículo exige poner en
práctica formas de trabajo didáctico distintas, que implican que el niño
permanezca más tiempo en la escuela; por ejemplo, se espera que los
alumnos utilicen el inglés como una herramienta de comunicación y
desarrollen habilidades digitales.
En este marco, el Gobierno Federal
ha emprendido una estrategia mediante la apertura de Escuelas de Tiempo
Completo, con el propósito de atender diversas necesidades sociales y
educativas, entre las que destacan: el fortalecimiento de los
aprendizajes de los alumnos; brindar igualdad de oportunidades de
aprendizaje, y apoyar a las madres trabajadoras y las familias
uniparentales al ofrecerles a sus hijos un espacio educativo de calidad y
seguro.
Durante el ciclo escolar 2011-2012 se estima que el número
de Escuelas de Tiempo Completo llegará a 5 500 para atender a un millón
cien mil alumnos y alcanzar 7 000 escuelas en el ciclo escolar
2012-2013.
El universo potencial de escuelas públicas de Educación
Básica que tienen condiciones para ampliar su jornada escolar es de 62
000, porque son de organización completa, cuentan con al menos un
docente para cada grado en preescolar y primaria, por asignatura en
secundaria y no comparten plantel. De éstas, al menos
17 000 se encuentran ubicadas en 5 393 localidades que concentran a 80% de la población nacional.
En
los próximos cinco años, el país tendrá que realizar acciones para
avanzar en la ampliación de la jornada escolar en estas 17 000 escuelas,
lo que beneficiaría a más de cinco millones de estudiantes, y hacia el
2015 se esperaría que las 45 000 restantes sean Escuelas de Tiempo
Completo.
Vinculado a este esfuerzo, es importante reforzar la
atención a escuelas de doble turno para que dispongan del equipamiento
tecnológico, los materiales didácticos y la infraestructura que
fortalezca su servicio y brinde una atención de calidad.
Resulta
prioritario establecer, como meta nacional, que antes del 2021 todas las
escuelas que funcionen en el turno vespertino se instalen en edificios
propios y transiten de la escuela de medio tiempo, instalada en los años
70, a Escuelas de Tiempo Completo.
DISTRIBUCION DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA PRIMERO Y SEGUNDO GRADOS DE PRIMARIA
TIEMPO COMPLETO
ASIGNATURAS HORAS SEMANALES HORAS ANUALES
Español 12.0 480
Segunda Lengua: Inglés 5.0 200
Matemáticas 9.0 360
Exploración de la Naturaleza y la Sociedad 3.0 120
Formación Cívica y Etica 2.0 80
Educación Física 2.0 80
Educación Artística 2.0 80
TOTAL 35.0 1400
DISTRIBUCION DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA TERCER GRADO DE PRIMARIA
TIEMPO COMPLETO
ASIGNATURAS HORAS SEMANALES HORAS ANUALES
Español 8.5 340
Segunda Lengua: Inglés 5.0 200
Matemáticas 7.5 300
Ciencias Naturales 4.0 160
La Entidad donde Vivo 4.0 160
Formación Cívica y Etica 2.0 80
Educación Física 2.0 80
Educación Artística 2.0 80
TOTAL 35.0 1400
DISTRIBUCION DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA CUARTO, QUINTO Y SEXTO GRADOS DE
PRIMARIA
TIEMPO COMPLETO
ASIGNATURAS HORAS SEMANALES HORAS ANUALES
Español 8.0
320
Segunda Lengua: Inglés 5.0
200
Matemáticas 7.0
280
Ciencias Naturales 4.0
160
Geografía 2.5
100
Historia 2.5
100
Formación Cívica y Etica 2.0
80
Educación Física 2.0
80
Educación Artística 2.0
80
TOTAL 35.0
1400
En
las Escuelas de Tiempo Completo el inglés, como segunda lengua, se
extiende con 2.5 horas más, lo que garantiza un total de 5 horas a la
semana para trabajar con la asignatura. Las 2.5 horas adicionadas
permiten atender necesidades específicas de los estudiantes mediante el
uso de diversos recursos didácticos complementarios:
• Bibliotecas
escolares y de aula, cuyo uso se dirija tanto al desarrollo y a la
consolidación de la comprensión oral, como al fomento de distintas
modalidades de lectura: compartida, en voz alta, en silencio, etcétera.
•
Recursos multimedia contenidos en Explora Primaria y Explora
Secundaria, para ejercicios de simulación, tutoría, conversaciones
orales e intercambios escritos, entre otros.
• Talleres de
composición y diseño de productos de lenguaje que favorezcan aspectos
multimodales, como canciones, juegos de lenguaje, cuentos ilustrados,
etcétera.
Para educación secundaria en Escuelas de Tiempo Completo la carga horaria queda de la siguiente manera:
PRIMER GRADO HORAS SEGUNDO GRADO HORAS TERCER GRADO HORAS
Español I 7 Español II 7 Español III 7
Matemáticas I 7 Matemáticas II 7 Matemáticas III 7
Ciencias I (énfasis en
Biología) 7 Ciencias II (énfasis
en Física) 7 Ciencias III (énfasis
en Química) 7
Geografía de México y
del mundo 5 Historia I 4 Historia II 4
Formación Cívica y
Etica I 4 Formación Cívica y
Etica II 4
Segunda Lengua:
Inglés I 5 Segunda Lengua:
Inglés II 5 Segunda Lengua:
Inglés III 5
Educación Física I 3 Educación Física II 3 Educación Física III 3
Tecnología I 3 Tecnología II 3 Tecnología III 3
Artes I (Música,
Danza, Teatro o Artes
Visuales) 3 Artes II (Música,
Danza, Teatro o
Artes Visuales) 3 Artes III (Música,
Danza, Teatro o
Artes Visuales) 3
Asignatura Estatal 3
Tutoría
2
Tutoría
2
Tutoría 2
Total
45
45
45
Para educación secundaria técnica en Escuelas de Tiempo Completo la carga horaria queda de la siguiente manera:
PRIMER GRADO HORAS SEGUNDO
GRADO HORAS TERCER GRADO HORAS
Español I 7 Español II 7 Español III 7
Matemáticas I 6 Matemáticas II 6 Matemáticas III 6
Ciencias I (énfasis en
Biología) 6 Ciencias II (énfasis
en Física) 6 Ciencias III (énfasis en Química) 6
Geografía de México y
del mundo 5 Historia I 4 Historia II 4
Formación Cívica y
Etica I 4 Formación Cívica y Etica II 4
Segunda Lengua:
Inglés I 4 Segunda Lengua:
Inglés II 4 Segunda Lengua: Inglés III 4
Educación Física I 2 Educación Física II 2 Educación Física III 2
Tecnología I 8* Tecnología II 8* Tecnología III 8*
Artes I (Música, Danza,
Teatro o Artes
Visuales) 2 Artes II (Música,
Danza, Teatro o
Artes Visuales) 2 Artes III (Música, Danza, Teatro o Artes Visuales) 2
Asignatura Estatal 3
Tutoría 2 Tutoría 2 Tutoría 2
Total 50 50 50
*Para las secundarias técnicas, la carga horaria de esta asignatura no podrá ser menor a ocho horas.
X.6. Gestión del tiempo en jornada ampliada
La
Secretaría de Educación Pública puso en marcha un programa de
ampliación de la jornada escolar con un esquema propio del Distrito
Federal: las Escuelas de Jornada Ampliada. En éstas se sumaron 400 horas
a la jornada regular para sumar un total de 1 200 horas anuales
destinadas al aprendizaje.
La ampliación de la jornada permite
brindar a los estudiantes oportunidades para profundizar en el estudio
del currículo, así como incrementar las horas destinadas al aprendizaje
del inglés, la inmersión en el uso de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación, y disponer de más tiempo para la educación física y el
desarrollo de una vida saludable.
DISTRIBUCION DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA PRIMERO Y SEGUNDO GRADOS DE PRIMARIA
JORNADA AMPLIADA
ASIGNATURAS HORAS SEMANALES HORAS ANUALES
Español 11.0 440
Segunda Lengua: Inglés 3.0 120
Matemáticas 7.0 280
Exploración de la Naturaleza y la Sociedad 3.0 120
Formación Cívica y Etica 1.0 40
Educación Física/Vida Saludable 2.0 80
Educación Artística 1.0
40
Asignatura Estatal. Aprender a aprender con TIC 2.0
80
TOTAL 30.0
1200
DISTRIBUCION DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA TERCER GRADO DE PRIMARIA
JORNADA AMPLIADA
ASIGNATURAS HORAS SEMANALES HORAS ANUALES
Español 8.0 320
Segunda Lengua: Inglés 3.0 120
Matemáticas 6.0 240
Ciencias Naturales 4.0 160
La Entidad donde Vivo 3.0 120
Formación Cívica y Etica 1.0 40
Educación Física/Vida saludable 2.0 80
Educación Artística 1.0 40
Asignatura Estatal. Aprender a aprender con TIC 2.0 80
TOTAL 30.0 1200
DISTRIBUCION DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA CUARTO, QUINTO Y SEXTO GRADOS DE
PRIMARIA
JORNADA AMPLIADA
ASIGNATURAS HORAS SEMANALES HORAS ANUALES
Español 8.0 320
Segunda Lengua: Inglés 3.0 120
Matemáticas 6.0 240
Ciencias Naturales 4.0 160
Geografía 1.5 60
Historia 1.5 60
Formación Cívica y Etica 1.0 40
Educación Física/Vida saludable 2.0 80
Educación Artística 1.0
40
Asignatura Estatal. Aprender a aprender con TIC 2.0
80
TOTAL 30.0
1200
Secundaria
DISTRIBUCION DEL TIEMPO DE TRABAJO PARA PRIMER GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA
JORNADA AMPLIADA
ASIGNATURAS HORAS SEMANALES HORAS ANUALES
Español I 7 280
Matemáticas I 7
lunes, 3 de diciembre de 2012
domingo, 21 de octubre de 2012
UIEM 701 ACTIVIDAD PARA EL 22 DE OCTUBRE
BUEN DIA ESTIMADOS COMPAÑEROS.
LA ACTIVIDAD A ENTREGAR ESTE DIA ES LA SIGUIENTE.
ANALIZAR LA LECTURA " ES LA HORA DE LA ECOPEDAGOGÍA. LA DÉCADA DE LA EDUCACIÓN PARA UN FUTURO SUSTENTABLE":
- IDENTIFICAR LOS SUBTEMAS
- ENLISTAR LOS AUTORES QUE MENCIONA
- ENLISTAR TRES IDEAS NODALES QUE FUNDAMENTA CADA SUBTEMA
- HACER UN CUADRO DE TRES ENTRADAS: ¿QUÉ CRÍTICA EL AUTOR?, ¿QUÉ PROPONE? Y ¿COMO SE PUEDE IR IMPLEMENTANDO LAS ESTRATEGÍAS QUE DA EN NUESTRO CONTEXTO?
- SELECCIONA UNA TEMATICA QUE MENCIONA EL AUTOR Y PROFUNDIZA UNA INVESTIGACION SOBRE ELLA (A TRAVES DE DIAPOSITIVAS, UTILIZANDO ESQUEMAS PREDISEÑADOS)
- MANDAR LO ANTERIOR AL CORREO: mindyosolano@yahoo.com antes de las 15:30 Hrs
- LLEVAR IMPRESO EL CUADRO Y LAS DIAPOSITIVAS EN LA SESION DEL 29 DE OCTUBRE.
jueves, 11 de octubre de 2012
PREPA 202 SEGUNDO (A)
LEER EL TEXTO SIGUIENTE:
Había un a vez una tortuga que había perdido la memoria y no se acordaba
del camino de regreso a su casa. Estaba perdida en el bosque y lloraba. Lloró
tanto que el bosque empezó a llenarse de lágrimas. Esto ocasionó problemas a
los enanos del bosque, ya que entraba agua (lágrimas) en sus casas. Decididos a
buscar el origen de tal inundación, salieron de sus casas para saber cuál era
el problema. Pronto encontraron a la tortuga llorando desesperadamente y le
preguntaron:-Tortuga, ¿por qué lloras tanto?-He perdido la memoria y no sé la
forma de regresar a casa. Los enanos tuvieron una ocurrencia. Le colocaron una
hierbas mágicas dentro del caparazón y le dijeron:-Cada vez que quieras saber
lo que debes hacer, pon la cabeza dentro del caparazón, hueles las hierbas
mágicas y empiezas a pensar. ¡Verás qué bien funciona!La tortuga así lo hizo:
puso la cabeza dentro del caparazón, olió las hierbas mágicas y pensó: ¿Cuál es
la forma de regresar a casa?. A continuación adoptó la postura del pensador y
dijo:-¡Ah!, ya me acuerdo, he de subir este monte y bajar por la orilla del
torrente. La tortuga salió del caparazón, dio las gracias a los enanos y se
dirigió hacia su casa.A partir de aquí, la tortuga siempre supo lo que debía hacer:
cuando no se acordaba de algo, ponía la cabeza en el caparazón, pensaba y
decidía.
- INVESTIGA:
¿QUE ES LA PRUDENCIA?, SU IMPORTANCIA, LA RELACION QUE TIENE CON LA TOMA DE
DECISIONES Y ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO.
- CON
LA INVESTIGACION ANTERIOR REDACTA UN TEXTO CON EL SIGUIENTE TITULO:
"LA PRUDENCIA EN LA TOMA DE DECISIONES PARA NO SER TORTUGA".
- NO
IMPORTA EL TAMAÑO DEL TEXTO, SOLO QUE INCLUYA: TITULO, INICIO, DESARROLLO
Y FINAL. ADEMAS QUE HABLE ACERCA DE NUESTRAS TOMAS DE DECISIONES, DE LA
PRUDENCIA Y QUE RESCATE ALGO ACERCA DEL CUENTO DE LA TORTUGA
RELACIONANDOLO CON NUESTRA VIDA COTIDIANA.
- ENVIAR EL TEXTO AL CORREO: mindyosolano@yahoo.com a más tardar el miércoles 17 de octubre
PREPA 202 PRIMERO (A)
LA MUERTE
DE LA DEMOCRACIA Y EL VENDAVAL ECOLÓGICO
VÍCTOR M. TOLEDO
Hoy, a las múltiples crisis del mundo industrial se
agrega otra. Se trata del acta de defunción, empíricamente sustentada, de uno de
los pilares de la civilización occidental, pieza clave para la toma de
decisiones colectivas en sociedades complejas y baluarte del mundo moderno: la
democracia. Hoy, sólo los ilusos o los cínicos pueden seguir creyendo que la
institución surgida en la Grecia antigua cumple con los mínimos requisitos de
calidad y eficacia que requieren para subsistir las complejas sociedades
contemporáneas. En la era del capital corporativo, de los máximos monopolios
registrados en la historia, y del uno por ciento dominando al resto, la
democracia no sólo ya no funciona como instrumento de toma de decisiones, sino
que se ha convertido en el medio que justifica y legitima el contubernio entre
los poderes económicos y políticos del mundo. Ello permite y facilita la explotación
impía de los ciudadanos del planeta. Los ejemplos recientes de Rusia, Grecia,
España, Islandia y México han terminado de revelar el verdadero rostro de una
institución que se ha vuelto ineficaz e ilegítima y que es necesario
transformar con urgencia.
El contrato social establecido
entre hombres supuestamente libres e iguales con el propósito de maximizar la
libertad, el bienestar y la justicia ha quedado hecho añicos. Los que llaman a
reinventar la democracia se quedan cortos ante la evidencia, donde el capital
financiero y las gigantescas corporaciones imponen sus mandatos depredadores
sobre partidos y gobiernos, no importa su ideología, utilizando la vía
electoral para legitimarlos. La violencia que hoy ejercen los poderes sobre los
seres humanos y la naturaleza, principal rasgo de la sociedad de riesgo global,
halla su justificación en la llamada democracia representativa, la cual usa las
tecnologías de la comunicación como instrumentos de control. Pero lo más
preocupante es que esta forma de gestión política ya no es útil para enfrentar,
desactivar y remontar la amenaza ecológica, que día a día asciende en la escala
del riesgo, y que se vuelve una emergencia para todos los miembros de la
especie sin distinción de nacionalidad, ideología, credo, cultura e historia.
En unas décadas, el 2050, el cambio climático generará colapsos a todas las
escalas, mientras 9 mil millones de seres humanos exigirán ser alimentados,
educados, cobijados y dotados de salud, agua, aire y energía.
Frente a ello las comunidades
humanas reaccionan absteniéndose de participar, e inventando desesperadamente
otras maneras de decidir y consensuar. Las revueltas, sorpresivas e
impredecibles, ejemplifican ese desdén por la vía electoral. La democracia
representativa ha reducido al mínimo la obligación política del Estado frente a
los ciudadanos y ha maximizado los deberes civiles ante el poder estatal, tales
como el pago de impuestos, la sujeción a las decisiones centralizadas del
Estado, la pérdida de control sobre derechos, territorios y recursos. Hoy
comienzan a surgir, por fortuna, en la discusión teórica y en los movimientos
sociales, nuevas formas de realizar la toma colectiva de decisiones. La falla
nodal del sistema democrático actual es que la supuesta representatividad de los
elegidos por el voto, mediante partidos políticos que supuestamente representan
diferentes posiciones e ideologías, pierde todo significado cuando se coloca en
el espacio real de los territorios. ¿Qué argumento justifica que el poder
político altamente centralizado y reducido a unos cuantos cientos o miles de
representantes decida el destino de millones de seres humanos? Como sucede en
esta fase corporativa del capital, el monopolio político se autoasigna
atributos que exceden los límites tolerables de las comunidades humanas.
Mientras tanto, en el espacio real, a cada escala donde se reconoce la
existencia del metabolismo entre los conglomerados humanos y la naturaleza, las
mafias políticas representadas por el Estado y los partidos atentan
permanentemente contra los ciudadanos y su cuerpo orgánico o ambiental, es
decir, ponen en riesgo la existencia de la especie humana y del mundo natural.
Frente al modelo anacrónico de la
democracia, que privilegia y aun circunscribe toda la práctica política a la
escala nacional, hoy surgen nuevas formas de decisión colectiva de diferentes
escalas, y en donde la defensa y gestión de los territorios, y todo lo que
contienen, se vuelve el marco central de referencia. Así surgen formas de
democracia participativa, directa, popular y autogestiva, modos de
autogobierno, redes sin jerarquías pero bajo control ciudadano, que anuncian un
modelo general alternativo, aún sin nombre, que requiere de una construcción
conceptual. Estas novedades crecen y se multiplican por todos los rumbos, a la
espera quizás de dar el salto hacia delante que se necesita: desconocer de
facto el régimen nacional y constituirse en territorios liberados e
independientes que pasen a formar confederaciones, ya no países, sin importar
su localización o tamaño.
Que la democracia es obsoleta es
una tesis comprobable en varias partes del mundo, donde destaca el caso
mexicano. Hoy hay que aceptar que tras 30 devastadores años, el neoliberalismo
es imposible de detener por la vía de los votos, aun cuando el partido ganador
han sido los abstencionistas (39 por ciento). En México, la democracia ha
instituido un presidente sicópata, otro alcohólico y otro más delincuente, en
los últimos 12 años, sin que los ciudadanos podamos revertir o modificar tales
situaciones. El aparato ha vencido, y lo más grave de todo es el vendaval que
viene: el país, como el resto de los estados, deberá enfrentar y resolver las
diversas amenazas de la crisis ecológica global (sequías, inundaciones,
huracanes, derretimiento de glaciares, falta de agua para generar alimentos,
contaminación de mares, costas, ríos; alimentos tóxicos, agotamiento de suelos,
deforestación, aumento súbito de enfermedades, sustancias venenosas). Estas
amenazas toman cuerpo en territorios concretos, a escalas precisas, donde o los
ciudadanos toman decisiones por ellos mismos o sucumben, pues el Estado ha
quedado rebasado. Ese ha sido el caso de Cuetzalan, la Montaña de Guerrero,
Cherán, el amplio territorio de Wirikuta, Tepoztlán, el Chiapas zapatista,
cientos de municipios en Oaxaca. A ello me referiré en un próximo artículo.
1.- ¿Por qué el autor afirma que “Se trata
del acta de defunción, empíricamente sustentada, de uno de los pilares de la
civilización occidental, pieza clave para la toma de decisiones colectivas en
sociedades complejas y baluarte del mundo moderno: la democracia”?
2.-¿ Qué pretende dar a conocer
el autor cuando habla de Grecia y de Rusia?
3.-¿Qué relación hay entre la
democracia y el medio ambiente?
4.- Selecciona cinco argumentos
que da el autor para sustentar el titulo del articulo
5.- ¿A que conclusión llega el
autor?
6.- escribe un texto en el que:
relaciones la lectura con tu contexto, acuerdos con el autor, desacuerdos,
propuestas personales y ejemplos concretos. Invéntale un título a tu texto.
Notas:
·
Mandar las
respuestas de las preguntas y el texto en formato de Word, arial 14,
justificado y en archivo adjunto.
·
Lo anterior enviarlo al correo: mindyosolano@yahoo.com
·
Enviarlo a mas tardar el miércoles 17 de octubre
jueves, 13 de septiembre de 2012
COLPOS TAREA 2
UN CORDIAL SALUDO A TODOS.
EL TRABAJO PARA LA SESION 5 ES:
(DE LA PAG. 55 A LA
1.- ESTRATEGIAS DIDACTICAS DE ACUERDO AL GRUPO: (DE LA 55 A LA 65)
A) HACER UN CUADRO QUE DESCRIBA LO SIGUIENTE: TIPO DE ESTRATEGIA, DESRIPCION DE LA MISMA, VENTAJAS, DESVENTAJAS EN SU APLICACION, SONDICIONES QUE LOS ALUMNOS DEBEN REUNIR PARA APLICAR ESTAS ESTRATEGIAS.
B) DESPUES DEL CUADRO, ESCRIBIR UN TEXTO DONDE PLASMES TUS EXPERIENCIAS Y RESULTADOS QUE HAS TENIDO CON ESTAS ESTRATEGIAS EN TU VIDA ESCOLAR, QUE PRPONDRIAS PARA UN MEJOR APROVECHAMIENTO Y SOBRE TODO ¿QUE SE NECESITA PARA APLICARLOS REALMENTE.
2.- CONDICONES CULTURALES Y ESTRUCTURALES DE LA PRACTICA EDUCATIVA (DE LA 65 A LA 79)
A) HACER UNA LISTA DE CINCO CONDICIONES CULTURALES Y CINCO CONDICIONES ESTRUCTURALES QUE ESTAN IMPLICADAS EN LA PRACTICA EDUCATIVA.
B) EN UN CUADRO, ESQUEMATIZAR LO SIGUIENTE: AUTORES QUE MENCIONA LA LECTURA, APORTE TEORICO DE CADA UNO, ¿QUE ENTIENDES DE LO QUE DICE?, Y UN EJEMPLO CONSTRUIDO A PARTIR DE TU REALIDAD.
C) ESCRIBE UN ENSAYO TITULADO: EL FRACASO DE LA EDUCACION EN MEXICO Y LAS CONDICIONES CULTURALES Y ESTRUCTURALES DEL SISTEMA EDUCATIVO.
RETOMA POR LO MENOS 6 IDEAS DE ESTA LECTURA Y POR LO MENOS 10 IDEAS DEL LIBRO DE RIUS PARA SUSTENTAR MEJOR TU ENSAYO.
CUALQUIER DUDA, ESTOY A SUS ORDENES. 7121344479
ESTAS ACTIVIDADES HAY QUE MANDARLAS A MAS TARDAR EL DIA 16 DE SEPTIEMBRE A LAS 14:00 HRS.
SALUDOS.
sábado, 1 de septiembre de 2012
COLPOS TAREA 1 1DE SEPTIEMBRE DE 2012
BUEN DIA COMPAÑEROS.
LS MANDO LAS ACTIVIDADES A DESARROLAR PARA EL DOMINGO.
LS MANDO LAS ACTIVIDADES A DESARROLAR PARA EL DOMINGO.
1.- TRABAJAR EN LA ANTOLOGIA DE LA PAGINA 11 A LA 35
2.- IDENTIFICAR Y ENCERRAR LOS SUBTITULOS
3.- DE CADA SUBTITULO IDENTIFICAR Y ENCERRAR SEIS PALABRAS CLAVE
4.- CON TODAS LAS PALABRAS CLAVE QUE ENCIERREN HACER UN TEXTO CRITICO QUE TENGA POR TITULO "LAS IMPLICACIONES CONCEPTUALES DE LA DIDACTICA"
5.-. EN ESTE TEXTO, DEBERAS DESTACAR LOS CONCEPTOS MAS IMPORTANTES QUE INCLUTEN A LA DIDACTICA, TAMBIEN DEBERAS USAR ELEMPLOS DE TU CONTEXTO PARA EXPLICAR MEJOR LO ANTERIOR Y SOBRE TODO QUE SE NOTE QUE ES LO QUE TU HAS ENTENDIDO. EN LA ULTIMA PARTE DEL TEXTO HAY QUE ESCRIBIR QUE IMPORTANCIA TIENE CONOCER ESTOS CONCEPTOS, Y QUE ERRORES PEDAGOGICOS HAN SURGIDO POR NO ENTENDERLOS.
6.- MANDAR EL TEXTO ANTES DE LAS 14:00 HRS, MAÑANA 2 DE SEPTIEMBRE AL CORREO: mindyosolano@yahoo.com
NOTA: EN LA SESION DEL PROXIMO DOMINGO HAY QUE LLEVAR IMPRESO EL TEXTO QUE ME MANDEN Y LA ANTOLGIA PARA SOCIALIZAR LOS PUENTOS ANTERIORES.
BUEN FIN DE SEMANA, QUEDO A SUS ORDENES. UN ABRAZO A TODOS.
sábado, 21 de abril de 2012
UIEM (1Y2) DESARROLLO SUSTENTABLE. ABRIL DE 2012.
BUEN DIA AMIGOS, LES MANDO LAS ACTIVIDADES CORRESPONDIENTES A LA CLASE DEL LUNES Y MARTES.
1. IMPRIMIR EL TEXTO
2. ELABORAR UN MAPA CONCEPTUAL PARA CADA UNO DE LOS SIGUIENTES TOPICOS: EL CONTINUO CONSTRUCTIVISTA, EL CONSTRUCTIVISMO RADICAL, EL CONSTRUCTIVISMO COGNITIVO, EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL-CULTURAL, EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL Y EL PROCESO CONSTRUCTIVISTA EN LA EDUCACION. MANDAR LOS ESQUEMAS EN UN SOLO ARCHIVO.
3. Al final de los esquemas, explicar los siguientes planteamientos: ¿Qué diferencia hay entre el constructivismo radical con el constructivismo cognitivo?, ¿Qué diferencia hay entre el constructivismo socio-cultural con el constructivismo radical?.
4. ¿Cuál es la aportación de Gillerion con la propuesta de los “siete sujetes”?, explica y ejemplifica a través de un proceso de enseñanza, la dicotomía que hay entre el constructivismo social y el constructivismo individual, ¿cómo se produce el conocimiento según el constructivismo radical?, ¿qué diferencia hay entre la propuesta de Piaget y la de Vigotsky?, , describe tres aportaciones de Coll en el constructivismo, explica los tres ejes del constructivismo y ejemplificalos, elabora un diagrama de flujo para ejemplificar los procesos para la construcción del conocimiento.
5. En un cuadro comparativo, describe el papel del docente y del alumno bajo el enfoque constructivista.
MANDAR TODO LO ANTERIOR AL CORREO: mindyosolano@yahoo.com
NOTA: EL TRABAJO SE MANDA EL MARTES ANTES DE LAS 13:00 HRS.
EL CONSTRUCTIVISMO HOY:
ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS EN EDUCACIÓN
Decía Pozo (2005, pp. 61-62) que el constructivismo en las escuelas está empezando a ser un slogan o una imagen de marca y, del mismo modo que los adolescentes presumen de la etiqueta cosida a sus vaqueros, muchísimos maestros, pero sobre todo investigadores educativos, exhiben su vitola de constructivistas, de manera que, desde finales del siglo pasado, podemos observar que casi todas las teorías educativas y/o instruccionales parecen haber abierto sucursales constructivistas (Tolchinsky, 1994). Ante esta situación, y aprovechando que ahora casi todos somos constructivistas, parece urgente aclarar qué es el constructivismo psicológico, al menos para saber de qué hablamos cuando utilizamos este término y, sobre todo, cuál es su valor en el momento actual.
Han sido muchos los intentos de clarificar posiciones y se han dedicado no pocos trabajos monográficos al análisis del paradigma constructivista confrontando maneras diferentes de entender el constructivismo psicológico (Prawat, 1999). En términos generales podríamos decir que se han venido dando varias explicaciones alternativas del funcionamiento psicológico que podrían ser recogidas bajo el paraguas del constructivismo y que responden a las visiones teóricas constructivistas dominantes en psicología del desarrollo (Coll, 2001; Martí, 1997). En este sentido cualquier tipo de clasificación de los constructivismos recoge, explícita o implícitamente, la existencia de:
a. un constructivismo cognitivo que hunde sus raíces en la psicología y la epistemología genética de Piaget,
b. un constructivismo de orientación socio-cultural (constructivismo social, socio-constructivismo o co-constructivismo) inspirado en las ideas y planteamientos vygotskyanos y
c. un constructivismo vinculado al construccionismo social de Berger y Luckmann (2001) y a los enfoques posmodernos en psicología que sitúan el conocimiento en las prácticas discursivas (Edwards, 1997; Potter, 1998).
Estas diferentes formas de entender el constructivismo, aunque comparten la idea general de que el conocimiento es un proceso de construcción genuina del sujeto y no un despliegue de conocimientos innatos ni una copia de conocimientos existentes en el mundo externo, difieren en cuestiones epistemológicas esenciales como pueden ser el carácter más o menos externo de la construcción del conocimiento, el carácter social o solitario de dicha construcción, o el grado de disociación entre el sujeto y el mundo. De manera general podríamos decir que los diferentes constructivismos se podrían situar en un sistema de coordenadas cartesianas espaciales cuyos tres ejes vendrían determinados, respectivamente, por los pares dialécticos endógeno-exógeno, social-individual y dualismo-adualismo, lo que conduce a que difieran a la hora de pronunciarse sobre qué y cómo se construye y quién construye.
Figura 1. El sistema-marco de los constructivismos
Sobre “qué es lo que se construye”, aunque todas las propuestas constructivistas insisten en que construir es crear algo nuevo, mientras que para los constructivismos cognitivos de corte piagetiano el acento está situado en las estructuras generales del conocimiento y se encuentra ligado a categorías universales, para los vehiculados por el procesamiento de la información podemos observar que se centran, o bien en los cambios de reglas y en el procesamiento estratégico (modelos de procesamiento serial), o bien en los cambios asociativos y cuantitativos de las redes neuronales (modelos conexionistas) con un especial énfasis en los cambios que ocurren en el nivel microgenético y ligados a contenidos específicos. En el caso de los constructivismos de tradición vygotskyana lo que se construye es una actividad semióticamente mediada que recoge la variedad de maneras que tienen los sujetos de reconstruir significados culturales y en el construccionismo social, lo que se construye son artefactos culturales. Estas diferencias relativas a lo que se construye son importantes a la hora de valorar el alcance teórico de las diferentes propuestas constructivistas y su pertinencia para describir y explicar diferentes fenómenos como el desarrollo o el aprendizaje.
En relación al “cómo se construye” los modelos cognitivos hacen referencia a mecanismos autorreguladores, mientras que los modelos vinculados al constructivismo social o al construccionismo social no son mecanismos reguladores de naturaleza interna sino que la responsabilidad de la dirección que toma la construcción viene determinada por una forma concreta de organización social.
Finalmente (“quién construye”), el sujeto que construye el conocimiento es, para cualquier tipo de constructivismo, un sujeto activo que interactúa con el entorno y que, aunque no se encuentra completamente constreñido por las características del medio o por sus determinantes biológicos, va modificando sus conocimientos de acuerdo con ese conjunto de restricciones internas y externas. Sin embargo, detrás de esta homogeneidad en la conceptualización del ‘sujeto constructor’, se esconde una gran diversidad epistémica, y sin llegar a la consideración de los “siete sujetos” que nos describe Gillièron (1996; 35-39) si que diríamos que, al menos nos encontramos con cuatro sujetos bien diferenciados: el sujeto individual, el sujeto epistémico, el sujeto psicológico y el sujeto colectivo. Estos cuatro sujetos constructores, aunque no de manera totalmente isomorfa, van a dar lugar a cuatro modelos generales de constructivismo.
La galaxia en la que se mueven los posibles enfoques para la interpretación constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje se puede ubicar en un continuo que sitúa la construcción del conocimiento en el sujeto individual, despreciando el componente socio-contextual de esa construcción (constructivismos endógenos); hasta posicionamientos que consideran el conocimiento social como la única fuente válida de conocimiento, con la consideración del sujeto colectivo como el elemento nuclear, negando, de esta manera, al sujeto individual (constructivismos exógenos); pasando por posiciones que postulan una dialéctica, más o menos declarada, entre el sujeto y el contexto, entre lo individual y lo social (Bruning, Schraw y Ronning, 2002). De esta manera nos encontramos ante cuatro sujetos del constructivismo: el sujeto individual, el sujeto epistémico, el sujeto psicológico y el sujeto colectivo. Esta forma de entender al sujeto está en relación directa con las condiciones que concurren en el proceso de construcción.
.
De este modo, en un extremo del continuo tenemos el constructivismo radical para el que, en la construcción del conocimiento, el elemento social es irrelevante, siendo única y exclusivamente un proceso individual (es, por tanto, una construcción “intra”). En el extremo opuesto nos encontramos con el construccionismo social, y como puede desprenderse de su propia nomenclatura, el elemento social es una condición necesaria y suficiente para la construcción de los conocimientos (construcción “inter”). Para el constructivismo cognitivo, el elemento social ocupa un papel de coadyuvante a la mejora en la adquisición de los conocimientos, pero no es una condición necesaria para su construcción (construcción “intra-inter”). Finalmente, en el caso del constructivismo socio-cultural el elemento social es una condición necesaria, pero no suficiente para esta construcción (construcción “inter-intra”).
La escuela constructivista austriaca inaugura una forma de constructivismo que se inicia oficiosamente con la publicación de un decálogo de trabajos en torno al pensamiento constructivista (Watzlawick, 1990) y tiene como cabezas visibles a Heinz Von Foerster, pero sobre todo a Ernst von Glasersfeld. Esta forma de constructivismo que tiene sus orígenes en el verum ipsum cogito cartesiano y en el posterior verum ipsum factum de Giambattista Vico, recibe el nombre de constructivismo radical.
El constructivismo radical, cuyo máximo representante es Von Glasersfeld (1995), hace referencia a un enfoque no convencional del problema del conocimiento y del hecho de conocer y se basa en la presunción de que el conocimiento, sin importar cómo se defina, está en la mente de las personas y el sujeto cognoscente no tiene otra alternativa que construir lo que conoce sobre la base de su propia experiencia. Todos los tipos de experiencia son esencialmente subjetivos y aunque se puedan encontrar razones para creer que la experiencia de una persona puede ser similar a la de otra, no existe forma de saber si en realidad es la misma.
Los cuatro principios sobre los que se asienta el constructivismo radical (von Glasersfeld, 1995) son los siguientes:
a. El conocimiento “no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente”.
b. “La función del conocimiento es adaptativa, en el sentido biológico del término, tendiente hacia el ajuste o la viabilidad”.
c. “La cognición sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva”.
d. Existe una exigencia de “socialidad”, en términos de “una construcción conceptual de los otros” y, en este sentido, las otras subjetividades se construyen a partir del campo experiencial del individuo. Según esta tesis la primera interacción debe ser con la experiencia individual.
El constructivismo cognitivo, que parte esencialmente de la teoría piagetiana y postula que el proceso de construcción del conocimiento es individual, realiza los análisis sobre estos procesos bajo tres perspectivas: la que conduce al análisis macrogenético de los procesos de construcción, la que intenta describir y analizar las microgénesis y la vertiente integradora de estas dos posiciones.
En primer lugar, para Piaget, efectivamente, el proceso de construcción de los conocimientos es un proceso individual que tiene lugar en la mente de las personas que es donde se encuentran almacenadas sus representaciones del mundo. El aprendizaje es, por tanto, un proceso interno que consiste en relacionar la nueva información con las representaciones preexistentes, lo que da lugar a la revisión, modificación, reorganización y diferenciación de esas representaciones. Ahora bien, aunque el aprendizaje es un proceso intramental, puede ser guiado por la interacción con otras personas, en el sentido de que “los otros” son potenciales generadores de contradicciones que el sujeto se verá obligado a superar.
En segundo lugar, con el redescubrimiento de Piaget por la psicología estadounidense empieza a romperse el cerco conductista sobre el estudio de los procesos de pensamiento y se empieza a concebir el sistema humano en términos de Procesamiento de la Información. Esta concepción parte del presupuesto de que la mente humana es un sistema que opera con símbolos, de manera que la información se introduce en el sistema de procesamiento, se codifica y, parte de ella, se almacena para poderla recuperar con posterioridad. Por oposición al conductismo, la teoría del procesamiento de la información, proporciona una concepción "constructivista" del ser humano, por cuanto recurre a dos principios constructivistas básicos (organización y significatividad) y, además:
a. recupera la noción de mente;
b. reintegra la información subjetiva como un dato útil a la investigación; y
c. da un lugar preferencial al estudio de la memoria activa como explicación básica de la elaboración de la información (personalización de los significados) y de la actividad humana.
Las teorías acerca del procesamiento de la información han recibido una especial influencia de los modelos computacionales, basados en gran parte en la teoría de la información de Claude Shannon y en la teoría cibernética de Norbert Wiener. Este último modelo teórico plantea que existe en primer lugar un procesamiento efectuado por dispositivos procesadores periféricos, el cual precede al procesamiento realizado por la computadora central, por lo tanto, la metáfora que mejor se adapta a estas teorías es la del ordenador, en este sentido habría que distinguir entre teorías que se centran en el software (mente) y que corresponden a lo que se conoce como sistema de procesamiento serial de la información, y teorías que se centran en el hardware (cerebro), que corresponden a lo que se conoce con el nombre de procesamiento distribuido en paralelo (ver Figura 3).
Figura 3. Sistemas de procesamiento
Finalmente, un último conjunto de teorías intenta coordinar los enfoques epistemológicos piagetianos con los enfoques psicológicos que emanan del procesamiento de la información:
a. las teorías neopiagetianas (Pascual-Leone, 1988; Case, Hayward, Lewis y Hurst, 1988; Fisher y Bidell, 2006 o Halford, 2005) que integran la teoría de Piaget con la llamada «psicología cognitiva» en base a sus tres enfoques clásicos: el de la teoría de la información, el del flujo de la información y el del procesamiento de la información, pero apoyándose, de forma muy especial, en los modelos de procesamiento serial, y
b. las teorías postpiagetianas (Cellérier, 1996) que intentan integrarla con el conexionismo en general y con los modelos de procesamiento distribuido en paralelo (PDP), en particular. El PDP es una de las variantes del conexionismo, que describe los procesos cognitivos en términos de conexiones entre neuronas. Frente a los modelos localistas del conexionismo, éste se denomina ‘distribuido’ porque considera que el conocimiento (tanto el declarativo como el procedimental) no queda codificado en forma de símbolos fijos, que estarían alojados en determinados lugares del cerebro, sino en forma de elementos elaborados que se encuentran distribuidos en diferentes neuronas, todas ellas conectadas entre sí; se le añade la apostilla ‘en paralelo’ porque el procesamiento de la información no se produce únicamente de forma seriada, sino también simultáneamente en un extenso conjunto de redes neuronales.
Constructivismo socio-cultural El constructivismo socio-cultural tiene su origen en los trabajos de Lev S. Vygotsky y postula que el conocimiento se adquiere, según la ley de doble formación, primero a nivel intermental y posteriormente a nivel intrapsicológico, de esta manera el factor social juega un papel determinante en la construcción del conocimiento, aunque este papel no es suficiente porque no refleja los mecanismos de internalización. Sin embargo, como la idea de un origen social de las funciones psicológicas no es antitética con la noción de construcción personal, sobre todo si se parte de un modelo bidireccional de transmisión cultural en el que todos los participantes transforman activamente los mensajes, podemos asumir que la construcción de los conocimientos supone una internalización orientada por los “otros sociales” en un entorno estructurado. De esta manera el constructivismo socio-cultural propone a una persona que construye significados actuando en un entorno estructurado e interactuando con otras personas de forma intencional. Este proceso de construcción presenta tres rasgos definitorios: la unidad de subjetividad-intersubjetividad, la mediación semiótica y la construcción conjunta en el seno de relaciones asimétricas. La intersubjetividad, la compartición de códigos compartidos y la co-construcción con aceptación de la asimetría pueden lograrse porque, por medio de actividades simbólicas, los seres humanos tratan su entorno significativo como si fuera compartido.
El construccionismo social representa la otra versión del pensamiento austriaco que, encabezada por Thomas Luckman y Peter L. Berger, postula que la realidad es una construcción social y, por tanto, ubica el conocimiento dentro del proceso de intercambio social. Desde esta perspectiva, la explicación psicológica no reflejaría una realidad interna, sino que sería la expresión de un quehacer social, por lo que traslada la explicación de la conducta desde el interior de la mente a una explicación de la misma como un derivado de la interacción social (Berger y Luckman 2001, p. 39). En el construccionismo social la realidad aparece como una construcción humana que informa acerca de las relaciones entre los individuos y el contexto y el individuo aparece como un producto social –el homo socius-, definido por las sedimentaciones del conocimiento que forman la huella de su biografía, ambiente y experiencia.
Las explicaciones de los fenómenos psicológicos no se ubican en el individuo ni en categorías psicológicas sino que son condicionadas por las pautas de interacción social con las que el sujeto se encuentra, de manera que el sujeto individual queda “disuelto” en estructuras lingüísticas y en sistemas de relaciones sociales.
Los términos en los cuales se entiende el mundo son artefactos sociales históricamente localizados, de manera que, desde el construccionismo, el proceso de comprensión es el resultado de una tarea cooperativa y activa entre personas que interactúan y el grado en que esa comprensión prevalece o es sostenida a través del tiempo está sujeto a las vicisitudes de los procesos sociales (comunicación, negociación, conflicto, etc.).
Las relaciones sociales posibilitan la constitución de redes simbólicas, que se construyen de manera intersubjetiva, creando un contexto en el que las prácticas discursivas y sus significados van más allá de la propia mente individual.
La tendencia constructivista en educación Entre este abanico constructivista que marca la disociación entre lo individual y lo social, entre lo interno y lo externo o entre el pensamiento y el lenguaje, existen, en el momento actual, un conjunto de propuestas cuya finalidad es mostrar que “si incorporamos las perspectivas socio-cultural y lingüística al modelo cognitivo de los procesos mentales, es posible vislumbrar cómo el lenguaje y los procesos sociales del aula, constituyen las vías a través de las cuales los alumnos adquieren y retienen el conocimiento” (Nuthall, 1997, p. 758), fundamentalmente porque resulta muy útil considerar los procesos mentales como una propiedad de los individuos que actúan en entornos organizados culturalmente (Salomon, 2001).
La tendencia actual de la investigación psicoeducativa sigue pues una línea integradora entre las posiciones más renovadoras del constructivismo cognitivo y los constructivismos de corte social (constructivismo socio-cultural y construccionismo social). Este intento de integración, en su vertiente más moderada, ha conducido a la elaboración del constructo denominado “cognición situada” en su vertiente más polarizada hacia el constructivismo exógeno, a la de “cognición distribuida”.
Cuando se postula que el conocimiento es situado (cf. los trabajos del Laboratory of Comparative Human Cognition, University of California, San Diego), queremos decir que es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza (Brown y Cole, 2001). En la cognición situada los elementos implicados en el proceso de construcción del conocimiento son: el sujeto que construye el conocimiento, los instrumentos utilizados en la actividad, de manera especial los de tipo semiótico, los conocimientos que deben ser construidos, una comunidad de referencia en la que la actividad y el sujeto se insertan, un conjunto de normas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad y un conjunto de reglas que establecen la división de tareas en la actividad conjunta.
La cognición distribuida sustituye la teoría individual de la mente por la teoría cultural de la mente y postula que los artefactos y recursos externos modifican la naturaleza y el sistema funcional de donde surgen las actividades, afectando a nuestra concepción de qué, cómo y por qué se necesita conocer (Hutchins, 1995).
La concepción de la cognición como inextricablemente situada y distribuida nos conduce a la noción de comunidad de aprendizaje. El concepto de comunidad de aprendizaje se puede definir como un grupo de personas que aprende en común, utilizando herramientas comunes en un mismo entorno. Las comunidades de aprendizaje nos hablan de grupos de personas con distintos niveles de pericia, experiencia y conocimiento que aprenden mediante su implicación y participación en actividades auténticas y culturalmente relevantes, gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la construcción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayuda que se prestan mutuamente, de manera que lo que se pretende es la construcción de un sujeto socialmente competente.
Esta tendencia a encontrar una perspectiva epistemológica sobre la mente y los procesos mentales que se sitúe in medias res del constructivismo cognitivo y los planteamientos posmodernos del construccionismo social, ha llevado a Prawat (1999, p. 73) a considerar la mente como propiedad de los individuos aunque esto no implique que sean “los propietarios en exclusiva de los pensamientos y de las emociones que les permiten llevar a cabo sus transacciones con el mundo”. De hecho, las representaciones individuales y los procesos mentales que intervienen en la construcción del universo están bajo la influencia directa de las comunidades o entornos culturalmente organizados en los que participan las personas… de manera que las relaciones entre mentes individuales y entornos culturales tienen un carácter transaccional (Coll, 2001, p. 163).
En definitiva existe un enfoque constructivista emergente que sería el resultado de la coordinación explícita de dos perspectivas teóricas: una perspectiva social, consistente en una visión interaccionista de los procesos colectivos y compartidos que tienen lugar en el aula y una perspectiva psicológica, consistente en una visión constructivista cognitiva de la actividad individual de los alumnos mientras participan en esos procesos compartidos (Coob y Yakel, 1996, p. 176).
El constructivismo, en esencia, plantea que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente. En este proceso la mente va construyendo progresivamente modelos explicativos, cada vez más complejos y potentes, de manera que conocemos la realidad a través de los modelos que construimos ad hoc para explicarla. Decía Punset (2011, p. 43) que si “ya sabíamos que el alma estaba en el cerebro, ahora podemos contemplar todo el proceso molecular mediante el cual el pasado y el futuro convergen y observar cómo la materia cerebral y la memoria fabrican nuevas percepciones sobre las que emerge el futuro”. La ciencia ha puesto de manifiesto que en los inicios de cualquier proceso cognitivo sólo el pasado cuenta, pero en el mismo momento que se empieza a modelar el futuro y merced al estallido de la inteligencia social, se pone en marcha un proceso en el que la capacidad de imitación, instrumentada por las llamadas neuronas espejo, interactúa con el conocimiento acumulado de la propia especie y con un archivo de recuerdos y huellas de emociones propias y surge el pensamiento nuevo. Además, hasta hace muy poco tiempo no existían indicios que pudieran sugerir cómo una parte de la memoria en funcionamiento (si se quiere, memoria a corto plazo) pudiera transformarse en memoria a largo plazo, ahora sabemos que esta capacidad para almacenar está vinculada a determinadas proteínas cerebrales que se activan con las prácticas de aprendizaje, de manera que ahora sabemos que si las raíces están en el pasado, este pasado hay que fustigarlo desde el exterior para transformarlo en futuro.
El esquema global que constituye la opción constructivista está organizado según una estructura jerárquica dotada de tres niveles de toma de decisiones (Coll, 2001; Serrano, 2003) que se obtienen cuando interpelamos a las teorías constructivistas sobre la naturaleza, las funciones y las características de la educación escolar. El primer nivel incluye los principios acerca de la naturaleza y funciones de la educación. La toma de posicionamiento efectuada en este primer nivel crea un eje de referencia para interpretar el segundo nivel que alberga las características propias y específicas de los procesos de construcción del conocimiento en el aula. Finalmente, el tercer nivel comprende los principios explicativos de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco de las coordenadas creadas por los dos anteriores. Estos tres niveles marcan un posicionamiento que va desde lo más general ¿qué es ser constructivista? a lo más particular ¿cómo puedo ejercer de constructivista? (ver Figura 4).
Figura 4. Los tres ejes del constructivismo
Principios acerca de la naturaleza y funciones de la educación
La instrucción (si se quiere la educación escolar) es uno de los instrumentos que las sociedades utilizan para promover el desarrollo y la socialización de sus miembros, ya que existe el convencimiento de que los individuos más jóvenes requieren una ayuda sistemática y planificada en algunos de esos aspectos, a fin de facilitarles el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales que se consideran esenciales para integrarse en la sociedad en la que se encuentran inmersos, de una manera activa, constructiva y crítica.
Bajo estos presupuestos son tres los principios que configuran este eje vertebrador:
1. La educación escolar tiene una naturaleza social y una función socializadora
2. El aprendizaje de los saberes y formas culturales incluidos en el currículum debe potenciar simultáneamente el proceso de socialización y el de construcción de la identidad personal.
3. La educación escolar debe tener en cuenta la naturaleza constructiva del psiquismo humano.
Principios acerca de los procesos de construcción de los conocimientos
Las actividades instruccionales se diferencian de otras prácticas educativas por el hecho de ser diseñadas, planificadas y ejecutadas con una intencionalidad específica que da sentido a la propia actividad. En efecto, a diferencia de otras prácticas educativas, la instrucción desgaja determinados saberes o formas culturales de su contexto natural y se recrean bajo la forma de contenidos escolares en un contexto artificial: el aula. Esta acontextualización o descontextualización de los conocimientos hace que su re-construcción parta de tres principios esenciales que puedan garantizar el significado y el sentido a lo aprendido:
1. La actividad constructiva del alumno es el elemento mediador entre su estructura cognitiva y los saberes previamente establecidos.
2. La atribución de sentido y la construcción de significados que realizan los alumnos deben ser acordes y compatibles con lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales ya elaborados.
3. La función del profesor consiste en asegurar el engarce más adecuado entre la capacidad mental constructiva del alumno y el significado y sentido social y cultural que reflejan y representan los contenidos escolares.
Principios explicativos de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula
El tercer eje vertebrador de las distintas teorías constructivistas está constituido por los principios explicativos inter e intrapsicológicos implicados en los procesos instruccionales. Este eje podría ser descompuesto en dos sub-ejes netamente diferenciados: el eje que vehicula los procesos de construcción de los conocimientos y el eje que articula los mecanismos de influencia educativa.
1. L os procesos de construcción del conocimiento.
El campo más conocido de la opción constructivista se encuentra constituido por aquellos principios que tratan de dar una explicación a cómo se construyen los distintos saberes y suelen aparecer organizados en dos grandes bloques: los relacionados con la construcción de significados y la atribución de sentido y los relacionados con la revisión, modificación y construcción de esquemas de conocimiento.
1.1 Construcción de significados y atribución de sentido a los aprendizajes escolares.
a. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el desarrollo del alumno depende de su nivel de desarrollo socio-cognitivo, de sus conocimientos previos pertinentes y de los intereses, motivaciones, actitudes y expectativas con que participa en esas experiencias.
b. La clave de los aprendizajes escolares reside en el grado de significatividad que los alumnos otorgan a los contenidos y el sentido que atribuyen a esos contenidos y al propio acto de aprender.
c. La atribución de sentido y la construcción de significados están directamente relacionadas con la funcionalidad de los aprendizajes, es decir, con la posibilidad de utilizarlos cuando las circunstancias lo aconsejen y lo exijan (conocimiento condicional).
d. El proceso mediante el cual se produce la construcción de significado y la atribución de sentido requiere una intensa actividad constructiva que implica psíquicamente al alumno en su totalidad ya que debe desplegar tanto procesos cognitivos, como afectivos y emocionales.
e. La construcción de significados, la atribución de sentido y la determinación de las condiciones para su aplicación es un proceso que depende de las interacciones entre el profesor, los alumnos, los contenidos y las metas objetivas y subjetivas que se pretenden alcanzar.
1.2 Revisión, modificación y construcción de esquemas.
f. La estructura mental del alumno se concibe como un conjunto de esquemas relacionados, por lo que la finalidad de la educación escolar es contribuir a la revisión, modificación y construcción de esos esquemas.
g. La finalidad última de la educación escolar es dotar a los alumnos de instrumentos (esquemas) para que sea capaz de realizar aprendizajes significativos y dotados de sentido a lo largo de toda su vida, es decir, que aprendan a aprender (metacognición).
2. Los mecanismos de influencia educativa.
Los conceptos anteriores son una condición necesaria, pero no suficiente, para perfilar un enfoque constructivista en educación, además es necesario explicitar cómo la enseñanza contribuye a la construcción de significados y a la atribución de sentido, ya que el intento de elaborar un marco global de referencia para la educación escolar no puede limitarse a la explicación de cómo se llevan a cabo los aprendizajes, sino que debe dar cuenta de cómo y bajo qué condiciones, la enseñanza promueve el aprendizaje (Coll, 2001, pp. 183-184).
Para el constructivismo la influencia educativa debe entenderse en términos de ayuda encaminada a mejorar los procesos vinculados a la actividad constructiva del alumno y tiene por finalidad generar la necesaria aproximación entre los significados que construye el alumno y los significados que representan los contenidos curriculares.
Desde la concepción constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula, se apuntan tres fuentes principales de influencia educativa:
a. Los profesores, cuya influencia educativa se ejerce a través de los procesos de interacción-interactividad que se encuentran vehiculados por la cantidad y el ritmo de la enseñanza, por la manera de presentar la información y de elaborar sistemas de significados compartidos, por la manera de indagar y valorar las respuestas de los alumnos y por el proceso seguido a la hora de llevar a cabo el traspaso progresivo del control y de la responsabilidad de los aprendizajes.
b. Los alumnos, cuya influencia educativa es también un proceso de interacción –interactividad que viene determinado por las soluciones aportadas a los conflictos cognitivos y a las controversias conceptuales, por las regulaciones mutuas efectuadas a través del lenguaje y por el apoyo mutuo que se produce en el proceso de atribución de sentido al aprendizaje.
c. Las instituciones educativas, cuya influencia puede ser directa e indirecta. La indirecta se ejerce a través de los proyectos institucionales (educativo y curricular) y la influencia directa mediante el favorecimiento de la participación de los alumnos en situaciones de aprendizaje complementarias a las de aula.
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