lunes, 24 de octubre de 2011

UIEM102 25 DE OCTUBRE

BUENA TARDE AMIGOS.

METERSE A LA SIGUEINTE PAGINA Y APERECERA UN SUPLEMENTO DE LA JORNADA CON LOS TEMAS QUE AQUI LES DEJO.

http://www.jornada.unam.mx/2011/10/15/delcampo.html

EN EL PRINCIPIO ESTA EL DESPRECIO

Entre el racismo y la exclusión

El derecho indígena arrinconado por el occidental

Discriminación institucionalizada

La comunidad wixárika en asedio permanente

Maíz y racismo

Discriminación y patrimonio cultural

El mestizo contemporáneo agonía y supervivencia de un engendro

Publicidad promete belleza, salud y amor, con una piel blanca

No somos menos




  1. HACEN 9 EQUIPOS CON LAS MISMA CANTIDAD DE INTEGRANTES.

  2. LEEN Y ESCRIBEN EN SUS LIBRETAS LOS MAS IMPORTANTE DEL TEMA.

  3. CON LOS PUNTOS IMPORTANTES QUE SACARON, ESCRIBIR UN TEXTO CRITICO SOBRE EL TEMA, QUE RELACIONE LO QUE HAHI SE DICE CON NUESTRA REALIDAD ACTUAL. (HACER COMPARACIONES, DAR EJEMPLOS REALES, DECIR BIEN EL PROBLEMA CULTURAL QUE ENFRETAMOS, EXPLICARLO CIENTIFICAMENTE Y DAR PROPUESTAS DE SOLUCION)

  4. CADA INTEGRANTE DEL EQUIPO LEE SU TEXTO A LOS DEMAS

  5. SELECCIONAN EL MEJOR TEXTO O COMLEMENTAN UNO PARA LEERLO AL GRUPO.

  6. NOS VEMOS EN EL SALON A LAS 14:30 HRS. (SER PUNTUALES)

jueves, 20 de octubre de 2011

EPO202TD (1)

BUEN DIA AMIGOS


1.- IDENTIFICA EL PROPOSITO PRINCIPAL QUE TIENE EL AUTOR EN ESTE TEXTO

2.- TRANSCRIBE 7 IDEAS QUE CONSIDERAS SON LAS MAS IMPORTANTES DEL TEXTO.

3.- ESCRIBE UN TEXTO LIBRE, EN EL QUE INVENTES EL TITULO QUE GUSTES PERO DEBES; PERO DEBEN CONTENER LAS PALABRAS "VIDA, DECISIONES".

4.- CUANDO INSERTES LAS SIETE IDEAS QUE SACASTES PONLES COMILLAS PARA DISTINGUIR QUE ESO NO ES TUYO.

5.- ENVIAR EL TEXTO EN FORMATO DE WORD AL CORREO mindyosolano@yahoo.com A MAS TARDAR EL DIA 27 DE OCTUBRE.


LAS DECISIONES MARCAN LA TRAYECTORIA DE LA VIDA
Tomar una decisión quiere decir elegir entre, al menos, dos opciones posibles.
Elegir quiere decir enfrentar más de una posibilidad y tomar una postura propia
ante lo que enfrentamos. Las decisiones que se toman durante la adolescencia
trascienden.
Esto quiere decir que marcan las siguientes etapas del curso de vida. Quiere
decir que sus consecuencias se manifiestan, a través del tiempo, en la juventud,
la madurez e incluso la vejez.
El proyecto de vida puede convertirse en un marco vital que permita a las y los
adolescentes tomar las mejores decisiones: las más informadas, las más
debatidas, las más reflexionadas, las decisiones que más apoyen y propicien la
cristalización de sus anhelos, de sus planes, de sus ilusiones.
Cuando durante la adolescencia las y los jóvenes formulan sus propios
proyectos de vida, tienen con ellos una trinchera donde guardarse durante las
tempestades (crisis familiares, desencuentros de par a par o angustias
particulares, por ejemplo); un edificio al abrigo del cual trabajar planes y hacerse
de herramientas (como conocimientos o destrezas); y un marco de referencia
que guíe y oriente su toma inteligente, sensible y pertinente de las decisiones
que marcarán el rumbo de sus vidas.
La vida es un camino en busca de algo, una lucha por algo. Sino tuviéramos
esta perspectiva, la palabra “ojalá” o “mañana” no existiría. Viviríamos sin una
línea de proyección mas alta.
Si queremos mejor calidad de existencia, lo real nos duele por la perfección que
no tenemos. Todos poseemos las capacidades para componer un mundo mejor.
Sentimos necesidad de ponernos en camino. El camino es largo (depende de la
meta), pero es un camino. Cuanto mas vivo es el ideal, mas fuerza tengo; cuanto
mas tibio es el ideal (por temores, exceso de prudencia, desconfianza), nos
adaptamos y no avanzamos.
¿dónde estamos y donde quisiéramos llegar? Debemos optar y decidir,
ponernos metas próximas y metas distantes. No hay un camino fluido siempre
existen obstáculos de diversa índole. Tendremos que esforzarnos por vencer las
dificultades. Los obstáculos, para la mayoría son desafíos que se transforman en
proyectos.
El adolescente debe enfrentar un conjunto de desafíos y tareas en su proceso
de convertirse en adulto. Esto le exige optar en distintos ámbitos de la vida:
valores, estudios, amistades, trabajo, pareja, etc. Las decisiones que tome en
esta etapa repercutirán indudablemente en su porvenir.
La apertura hacia la búsqueda de nuevos incentivos y la consecuente tensión
que genera la motivación, esa marcha hacía el futuro y la transformación del
presente que ya no satisface es característica del ser humano. Un proyecto de
vida se construye poco a poco en un clima de autenticidad y respeto
El pasado y futuro están siempre presentes en la construcción de un proyecto,
es la insatisfacción del presente y el deseo de otras posibilidades, es la acción
siempre abierta y renovada de superar el presente y abrirse camino, alternativas
y proyectos nuevos. El proyecto se construye sobre una mezcla de libertad y
necesidad.
Es un proceso constructivo que utiliza la experiencia anterior, sus posibilidades y
las alternativas concretas que ofrece el ambiente en cierta etapa de la vida. En
la adolescencia el proyecto es indispensable para lograr la individualización.
Armonizar lo real y lo ideal. Es diferente al concepto de sí mismo. Es necesario
evaluar las alternativas, elegir entre ellas, integrarlas, ejecutarlo, readecuarlo a
nuevas exigencias. La orientación al futuro implica vivir en un mundo de valores.

lunes, 17 de octubre de 2011

UIEM102, 18 DE OCT,


QUE TAL AMIGOS.




  • IDENTIFICAR LOS SUBTITULOS DE LA LECTURA, INCLUYENDO LA PRESENTACION.

  • SACAR LAS IDEAS CLAVE DE CADA SUBTEMA Y ANORTARLOS EN LA LIBRETA (INDIVIDUAL)

  • EN PAREJAS HACER DIAGRAMAS COMO GUSTEN PARA PLAS MAR LO MAS IMPRTANTE DE CADA SUBTEMMA (UN DUAGRAMA POR SUBTEMA.

  • MANDARLOS AL CORREO. (UN SOLO ENVIO POR PAREJA)

  • NOS VEMOS EN LA SALA DE COMPUTO.





Índice
1. Presentación 5
2. Algunos clásicos del trabajo de campo 9
3. Entender el trabajo de campo 15
4. Dimensiones del trabajo de campo 17
5. Objetivos del trabajo de campo 23
6. Requisitos para una práctica de campo 25
7. Equipo personal para el trabajo de campo 27
8. Herramientas de trabajo 29
9. Algunas técnicas de investigación 31
10. Las fichas de campo 33
11. El dato... los datos... 41
12. Videofilmadora, cámara fotográfica y grabadora 43
13. Talleres de investigación y reflexión
del trabajo de campo 45
14. Cómo trabajar en los talleres 47
15. Temario de introducción al trabajo de campo 51
16. Anexo I 53
La recuperación del observador
en la construcción del dato.
Una lectura constructivista.
Eduardo Aguado López y Rosario Rogel Salazar
17. Anexo II 87
Ejemplos de guías de investigación
18. Algunas conclusiones 101
19. Bibliografía sobre el trabajo de campo 103

1. Presentación
Un aspecto característico del quehacer de las disciplinas sociales es
el trabajo de campo, el cual se ha constituido en la forma
privilegiada de acercarse a la realidad. Sin embargo, a pesar de su
gran importancia en el proceso para adquirir el conocimiento y en la
formación de los investigadores, es muy escaso lo que se ha escrito en
torno a su práctica y reflexión en el contexto teórico, metodológico y técnico.
Ante esta situación, es imprescindible plasmar las experiencias ganadas y
estudiarlas, con el propósito de contribuir al desarrollo experimental de la
investigación de campo.
Con las presentes notas se pretende aportar una guía general tanto
para maestros como para alumnos que se interesen en realizar este tipo de
labor. Es importante que se comprenda, por una parte, el contexto general
de trabajar en campo y, por otra, mostrar reportes de campo, susceptibles
de ser integrados a las tesis y en los reportes de investigación.
Esta guía es una herramienta que permite orientarnos en el trabajo de
campo. Intenta ser un instrumento manejable para ocupar técnicas
cualitativas como la observación, y técnicas cuantitativas como el registro
de datos o la aplicación de cuestionarios en comunidades indígenas.
Queremos aclarar que dicha guía está sujeta a las modificaciones necesarias
y pertinentes, pues es producto de las experiencias del trabajo de campo
desarrollado en el Programa de Investigación Interinstitucional sobre grupos
indígenas.
Los estudios de comunidad o los denominados “estudios de caso”
pueden realizarse a través de varios caminos instaurados por las ciencias
sociales; en general, podemos pensar en obtener información cuantitativa
o cualitativa, lo cual depende de los objetivos de la investigación. Pero, sin
lugar a dudas, lo recomendable para tener panoramas más próximos a la
6
Eduardo Andrés Sandoval Forero
realidad, es establecer una combinación de la información y el análisis de
datos cuantitativos y cualitativos.
Los instrumentos presentados no son un catecismo para seguir al pie
de la letra, pues la experiencia nos dice que, por lo menos, hay dos factores
esenciales en la estrategia de la investigación: el tipo de investigación que
se pretende y el control de la misma, asociado con la experiencia del
investigador. Por eso no pretendemos agotar las herramientas posibles en
la indagación, sólo ofrecemos a manera de ejemplo y de agenda instrumental
lo que puede ser retomado, reelaborado y, por supuesto, acondicionado
para estudiar en comunidades indígenas.
Queremos dejar claro que nuestra propuesta se orienta a delinear
instrumentos, base de la investigación social; por lo que es imprescindible
distinguir entre la primera fase que consiste en recopilar información con
técnicas como: observación participante, observación dirigida, investigación
acción, encuesta, genealogías, cuestionario, cédula e, incluso, la compilación
a partir de fuentes biblio-hemerográficas; y la fase de interpretación y el
análisis de lo obtenido en campo. El valor de la teoría y de la metodología
para usar las técnicas de recopilación de información asumen en esta
propuesta su total reconocimiento, toda vez que la investigación, en el
sentido clásico, se orienta por sus hipótesis e, invariablemente, se encuentra
influida por alguna escuela de pensamiento social. De todas maneras algo
que no debemos olvidar es que las técnicas y sus instrumentos de trabajo
nos permiten accesar a la información; la cual es la base de las
investigaciones concluidas que de manera obligada llevan implícito el
análisis teorizado de los sujetos o de los objetos de estudio. “Hay, a menudo,
una enorme distancia entre el material bruto de la información —tal y
como se le presenta al estudioso en sus observaciones, en las declaraciones
de los indígenas, en el calidoscopio de la vida tribal— y la exposición final
y teorizada de los resultados” (Malinovski, 1975: 21).
Esta guía se refiere principalmente a comunidades indígenas, pero los
principios generales de las técnicas de investigación aquí expuestos son
aplicables a comunidades rurales y también, con sus respectivas
acoplaciones, a comunidades urbanas. Ejemplos del empleo de las técnicas
7
Guía para realizar prácticas de campo
y los instrumentos mencionados los vemos en las investigaciones de la
sociología urbana, de la ciencia política y de la comunicación. Quizás lo
más utilizado en nuestros días son las encuestas de opinión tanto en lo
político como en lo social. Efectivamente, con el actual proceso de
globalización los indígenas adquieren cada vez más costumbres, lengua,
tecnología y elementos culturales propios de lo occidental, y ello induce
también a que las teorías explicativas de dicho fenómeno y sus métodos de
investigación se readapten a tales condiciones.
Somos concientes de que no existen recetas definitivas sobre cómo
hacer investigación en las comunidades indígenas, por lo que las técnicas
e instrumentos tendrán que ser definidos de acuerdo con el sujeto/objeto
de estudio, el objetivo del proyecto, la capacidad del investigador y la
accesibilidad con la comunidad, teniendo en cuenta que en la investigación
no se inicia con un objeto/sujeto plenamente acotado, sino más bien en
constante proceso de construcción.
Es necesario advertir que hay niveles diferenciales en el trabajo de
campo, pues para la antropología social, por ejemplo, que pretende estudiar
la conducta humana en relación con su entorno social, o mejor dicho la
cultura, sólo es posible hacerlo mediante la participación de los antropólogos
por periodos largos en la comunidad y privilegiando la observación
participante, las historias de vida, la tradición oral y las genealogías. También
es obvio que para averiguar la intención del voto en una ciudad, se debe
recurrir principalmente a los sondeos de opinión y más concretamente a
las encuestas, con todos sus procedimientos técnicos y metodológicos. Para
este ejemplo, no sería acertado utilizar la observación participante.
Vale la pena tener en cuenta que de acuerdo con el objeto o el sujeto de
estudio, es decir aquello que se pretende investigar, se determina una
perspectiva teórica y metodológica para su examen, misma que induce a
utilizar técnicas cualitativas, cuantitativas o combinadas.
De manera general, en las ciencias sociales han sido dominantes las
teorías y metodologías del positivismo y de la fenomenología. Todas las
demás corrientes y métodos (etnografía, estructuralismo, funcionalismo,
dialéctica, sincrónico, diacrónico, histórico, estructural-funcionalismo,
8
Eduardo Andrés Sandoval Forero
materialismo histórico, hermenéutica, etnometodología, culturalismo,
comprensivo, etc.) pueden ser agrupadas sin mayor esfuerzo en alguna de
las dos principales. “Puesto que los positivistas y los fenomenólogos abordan
diferentes tipos de problemas y buscan diferentes clases de respuestas,
sus investigaciones exigen distintas metodologías” (Taylor y Bodgan,
1987:16).
Son variados los métodos de investigación, los abordajes teóricos, las
técnicas y los instrumentos de indagación, lo cual depende del fenómeno a
investigar y de lo que se pretende explicar. “El positivista busca las causas
mediante métodos tales como cuestionarios, inventarios y estudios
demográficos, que producen datos susceptibles de análisis estadístico. El
fenomenólogo busca comprensión por medio de métodos cualitativos tales
como la observación participante, la entrevista en profundidad y otros, que
generan datos descriptivos” (ibid.).
Las distinciones teóricas, que en parte constituyen las explicaciones y
los fundamentos analíticos de los problemas de investigación, marcan sus
diferencias en los métodos para investigar y, de manera particular, en la
recolección de los datos. Sin embargo, es pertinente insistir que según los
objetivos de la investigación, los métodos y las técnicas para obtener datos
pueden ser de tipo cualitativo o cuantitativo. Pero en sentido estricto, los
datos descriptivos no son excluyentes de los cuantitativos y viceversa. Por
ello afirmamos que un mismo objeto o un sujeto de estudio es susceptible
de ser abordado con técnicas cualitativas, cuantitativas o combinadas; todo
depende del problema y de los objetivos de esa investigación. No se puede
aplicar de manera indistinta técnicas e instrumentos para realizarla.
9
Guía para realizar prácticas de campo
2. Algunos clásicos del trabajo de
campo
En los últimos cincuenta años del siglo XX, estudiosos de diferentes
disciplinas de la ciencia social y humanística como la antropología,
historia, sociología, economía, geografía, sicología, ciencia política
y comunicación han recurrido para sus investigaciones, estudio y formación
académica al trabajo de campo. Una rápida mirada a recientes análisis nos
dejan claro el aquilatado valor que entraña este trabajo, convirtiéndose en
un recurso privilegiado del saber y de la generación de nuevos
conocimientos.
La afirmación anterior nos muestra que existe un indudable interés
por llevar a cabo trabajo de campo, a pesar de que su gran riqueza ha sido
poco sistematizada y reflexionada tanto en su teoría como en su praxis.
Realmente faltan investigaciones sobre el trabajo de campo, pues se carece
de una constante evaluación que induzca a recuperar e integrar las diversas
experiencias que otorguen nuevas pautas, para indagar la diversidad de los
presentes fenómenos. La evaluación permite aprender de los aciertos y de
las desviaciones en que incurrimos, aportando información novedosa sobre
la manera en que se puede incursionar en el trabajo de campo, con miras a
lograr los objetivos propuestos.
Son varios los ejemplos que podemos citar sobre trabajo de campo que
dieron luz a obras clásicas. Desde la sociología, el estudio sobre familias y
comunidad efectuado en 1855 por Fréderick Le Play —cuya propuesta fue
la de observar científicamente los hechos sociales a través de esa unidad
elemental y básica denominada familia— sirvió como punto de partida para
analizar el sistema social y constituye una elocuente demostración de la
observación participante. Su labor fue expuesta en la obra Los obreros
europeos, resultado de más de veinte años de trabajo con 300 familias
obreras de diversas regiones de Europa.
10
Eduardo Andrés Sandoval Forero
Posteriormente, en 1880, Charles Booth inquirió sobre la familia en
relación con la pobreza y la religión. En su obra Vida y trabajo del pueblo
en Londres, utilizó el mapeo de familias de acuerdo con el grado de pobreza,
enfatizando las condiciones de los niños y ancianos. Combinó técnicas de
observación directa en campo con información estadística y cartográfica.
En 1887, el sociólogo Ferdinand Torries publicó Comunidad y sociedad,
donde establece el vínculo natural de la comunidad con los individuos
mediante ritos y costumbres, con predominio del hogar en el desarrollo de
la vida familiar. En este estudio es evidente el trabajo de observación y de
registros realizados por el autor durante varios años en comunidad y con
las familias en las cuales se integró.
Robert Park, en 1916 propuso a la Escuela de Sociología de Chicago,
un programa de investigación en terreno (Field Work Research), de tipo
cualitativo, al considerar que “... los mismos métodos pacientes de
observación que fueron empleados por los antropólogos Boas y Lowie para
estudiar la vida y costumbres de los indígenas norteamericanos, pueden
ser más fructíferos si se emplean en la investigación de las costumbres
más sofisticadas de los habitantes de Greenwich Village o los vecinos de
Washington Square en New York” (Park, citado por Burgess, 1982: 6).
Indudables son los aportes de la Escuela de Sociología de Chicago en
la producción teórica de la ciencia social, pero de gran significancia fue la
aplicación del trabajo etnográfico al ámbito citadino, a la vida cotidiana en
las urbes, mediante colectivos de investigación que, dicho sea de paso, se
diferencia de la tradición individualista del trabajo de campo de la
antropología. Esta etnometodología, construida por la influyente escuela
de sociología a nivel mundial, rompe con los esquemas tradicionales del
rígido diseño de investigación y sus fases secuenciales, optando no por una
permanencia en campo de larga duración, sino más bien por una
observación sistemática —no estructurada—, que permita elaborar
investigación cualitativa-interpretativa.
En la antropología son elocuentes las investigaciones de campo de Franz
Boas expuestas en su Manual de lenguas indias americanas, publicado en
el Boletín de Etnología Americana en 1911. Pero no cabe duda que Bronislaw
11
Guía para realizar prácticas de campo
Malinowski fue el primer antropólogo que narró y reflexionó sobre el trabajo
de campo en las comunidades nativas de las islas Trobriand. Su labor versa
sobre el Kula, un complejo sistema de intercambio instrumentado por los
nativos de Trobriand con sus vecinos, donde la magia desempeña un papel
preponderante. Su dinámica y misterios fueron analizados mediante la
organización social, mitología, cultura y religión en su obra Los argonautas
del Pacífico occidental.
El trabajo de campo que le permitió emprender la investigación
etnográfica duró seis años: de 1914 a 1920. En su texto nos confirma que
existe “... una enorme distancia entre el material bruto de la información
—tal como se le presenta al estudioso en sus observaciones, en las
declaraciones de los indígenas, en el calidoscopio de la vida tribal— y la
exposición final y teorizada de los resultados” (Malinowski, 1995: 21). El
autor también medita sobre el trabajo de campo y la importancia de
vincularlo con una guía teórica: “tener una buena preparación teórica y
estar al tanto de los datos más recientes no es lo mismo que estar cargado
de ‘ideas preconcebidas’ ” (ibid.: 26).
En su artículo “Confesiones de ignorancia y de fracaso”, publicado en
el texto La antropología como ciencia, compilado por José R. Llovera en
1939 (pp. 129-139), insiste en que “... sólo es posible realizar un trabajo de
campo satisfactorio si se vive directamente entre los indígenas”. Señala
también que el trabajo de campo siempre debe constar de: “(I)
documentación estadística mediante datos concretos; (II) recogida y registro
de los ‘imponderables de la vida real´, y (III) datos lingüísticos”. En su
exposición de la forma de recoger información, confiesa los aciertos, así
como las “lagunas y rodeos” en el trabajo de campo, con el propósito de
que los errores puedan servir de ejemplo a otros.
Otro libro que suministra información explícita sobre el trabajo de
campo es el de Margaret Mead: Experiencias personales y científicas de
una antropóloga, relacionado con su permanencia en Samoa en 1925. En el
texto, la autora confiesa que al embarcarse para Samoa “en realidad no
sabía mucho sobre el trabajo de campo”. Pero al igual que acontece en el
primer año del siglo XXI en los cursos de metodología, en los talleres y en
12
Eduardo Andrés Sandoval Forero
los seminarios, poco se discierne sobre el trabajo de campo. Mead escribió:
“El curso de metodología del profesor Boas no trataba de eso. Era sobre
teoría: de cómo se debe organizar material para defender o cuestionar algún
aspecto teórico” (Mead, 1976: 133). En varios capítulos, la autora relata el
inicio de su vinculación en Samoa y la manera en que fue generando sus
propios métodos de trabajo de campo y técnicas de investigación.
Conversaciones inconclusas es el título del libro de Paul Sullivan, donde
narra diversas y largas conversaciones entre los indígenas mayas de Quintana
Roo, y antropólogos, arqueólogos, historiadores, lingüistas, militares,
diplomáticos, profesores, aventureros y hasta espías. La metáfora de la
“conversación” es para Sullivan un acontecimiento central en el encuentro
de dos o más culturas, que supera los intercambios de palabras, la
gesticulación, los motivos, los medios, las condiciones y las consecuencias
de las interacciones entre las personas. Para ello, “... el trabajo de campo
supone una residencia de un par de años entre las gentes que estudiamos,
con observación directa de sus actividades, conversaciones y entrevistas
con ellos y un incesante registro de una amplia gama de datos en medios
escritos, grabados y fotográficos” (Sullivan, 1996: 20).
Con lo descrito hasta ahora, podemos inferir que cada disciplina social
tiene sus momentos para incursionar en indagaciones directas sobre objetos
o sujetos de investigación; en antropología, el origen del trabajo de campo
se fundamentó en el estudio de poblaciones pequeñas, no occidentales,
aisladas y en relación con los enfoques del funcionalismo y el culturalismo.
Los estudios de comunidad y los estudios de caso han sido dominantes en
la investigación antropológica de corte esencialmente etnográfico, cuyas
técnicas privilegiadas son las cualitativas.
Durante la mayor parte del siglo XX, las indagaciones se llevaron a
cabo sobre el terreno rural, centrando su esfuerzo en la descripción e
interpretación de las culturas conocidas tradicionalmente como “sociedades
complejas”. Es decir, aquellas que los evolucionistas consideraron en estadío
de desarrollo cultural “atrasado”.
El trabajo dentro de las sociedades exóticas obligó y permitió a los
antropólogos usar técnicas, instrumentos y comportamientos sui generis
13
Guía para realizar prácticas de campo
que se diferenciaron de los acostumbrados en “la otra cultura”, pues a
pesar de ser agrupaciones pequeñas, reducidas en su población y localizadas
en espacios posibles de control por parte de los investigadores, resultaron
ser mucho más complejas de lo que fueron calificadas.
Un nuevo paso en el examen de las ciencias sociales lo representó el
proceso de transformación de la sociedad rural a la urbana. Grandes grupos
campesinos e indígenas pasaron a formar parte de la sociedad mayor y en
muchos países de América Latina a partir de 1970, la proporción de
población rural y urbana se invirtió: 75% urbana, 15% rural y 10%
suburbana. Aparecen las grandes ciudades, las zonas metropolitanas y las
megalópolis, todas ellas con importante población indígena. La urbanización
se presentó primero con procesos intensos de industrialización y en las
dos últimas décadas del siglo XX con una intensa terciarización de la
economía: finanzas, comercio, servicios y comercio informal. Esas
transformaciones de la sociedad tradicional a moderna originó un viraje en
los objetos y en los sujetos de estudio.
Las ciencias sociales incursionaron en las “sociedades modernas” y
los análisis se orientan hacia los fenómenos de las ciudades industrializadas,
comercializadas y de servicios, incorporándose otros enfoques como el
estructuralista, marxista y ecologista. Todos estos cambios legitimaron aún
más el trabajo de campo, lo que ha redundado en un arsenal de experiencias
poco sistematizadas; las cuales van desde el impacto que recibimos los
investigadores en los grupos de población que estudiamos, hasta las
repercusiones que se presentan en éstas, producto de nuestra presencia,
de las preguntas, de los comentarios, del comportamiento y actitud que
asumimos, obligando en no pocas ocasiones a que la población, o por lo
menos nuestros informantes, reflexionen sobre su propia realidad, su
historia y tradiciones, aunque no siempre lo manifiesten en nuestra
presencia.
La relación que el investigador instituya con la población sujeto de
estudio es determinante para el conocimiento de la realidad,
independientemente de cuál sea el enfoque, la posición ideológica,
política y su vinculación con la teoría.
El trabajo de campo es entendido como el acercamiento a la realidad
que se pretende estudiar; consiste en acudir directamente al sujeto/objeto
de estudio, al dato vivo, a los hechos, para entender la situación y dinámica
en que se desarrolla. La información y los datos obtenidos directamente
por el investigador se pueden adquirir en infinidad de lugares, sean rurales
o urbanos, según lo que se necesite examinar.
En diversas oportunidades, el trabajo de campo es considerado como
una etapa más de la investigación donde generalmente los informes o
pláticas no superan el anecdotario de nuestras impresiones sobre la
población rural o urbana. Es común escuchar desde cómo fuimos recibidos
—con sus respectivas variantes de aceptación, indiferencia o rechazo—,
cómo permanecimos en la comunidad, hasta la forma en que salimos de
ella. De igual manera, son comunes las expresiones de “ya realicé el trabajo
de campo”, o “tengo problemas para conseguir la información de campo”.
La vinculación directa con lo estudiado significa investigar en el propio
escenario el acontecer social, es decir, percibir las realidades en su dinámica
interna y en sus relaciones externas. Así, el trabajo de campo es fuente de
información directa, lo cual permite basarnos en los hechos y no en nuestras
fantasías ni en el entusiasmo momentáneo, apropiándonos de la información
a detalle para que, a través del conocimiento social, podamos extraer
conclusiones del material recolectado, previa explicación de los hechos
sociales.
Por supuesto que la recolección de información en campo depende en
3. Entender el trabajo de campo
16
Eduardo Andrés Sandoval Forero
buena parte de las relaciones que el investigador establezca con los sujetos
de estudio. Sin ser “moneditas de oro”, debemos procurar una relación
que tienda a “caerle bien a todos” los de la comunidad, y ello depende
mucho de la ética y moral del científico social, que en teoría siempre busca
conocer, analizar y explicar la verdad de los acontecimientos del pasado o
del presente. Al respecto, los miembros de la Asociación Antropológica de
los Estados Unidos aconsejan así a sus colegas:
“No causes daño a quienes estudiamos ni a la reputación de nuestra
comunidad profesional. A lo cual sigue: No explotes. No violes confidencias
ni promesas de anonimato. No engañes. Explica los propósitos de tu
presencia y tu investigación, así como las posibles consecuencias para las
gentes que estudias. No efectúes investigaciones subrepticias ni encubiertas
ni envíes informes secretos a los patrocinadores, especialmente aquellos
que no persiguen propósitos científicos (tales como el Departamento de
Estado, el Ejército, la CIA, la DEA). Coopera con los colegas del país
anfitrión para planear y ejecutar tu investigación” (Sullivan, 1996: 24).
Ciertamente los ponderantes éticos y morales de los científicos sociales
son trascendentales para la realización del trabajo de campo, lo cual depende
en gran medida de la honestidad y el profesionalismo con el que se pretenda
abordar la investigación, todo lo cual supera con creces, a cualquier manual
de buena conducta, y nos remite más a las relaciones mundanas con
nuestros sujetos de estudio.

viernes, 14 de octubre de 2011

EPO202METODOS 2

Preguntas incómodas

Me gustaría hacer algunas preguntas a Emilio Azcárraga Jean y a Ricardo Salinas Pliego, sendos propietarios, ya por herencia, ya por turbios arreglos cupulares, de las dos principales televisoras mexicanas, Televisa y Televisión Azteca (esta última hoy conocida solamente por el toponímico ancestral que es, por cierto, potestad de todos los mexicanos y no rúbrica comercial de una empresa de telecomunicaciones).

Me gustaría saber, en primer lugar, quién, cómo, cuándo o por qué se decidió que la televisión mexicana debe ser sinónimo de antitética basura para el pensamiento crítico, relleno vil para el minutero, entretenimiento mediocre y humor vulgar, periodismo amarillista o en connivencia constante con el poder político. ¿Es porque hay una especie de arreglo con las sucesivas presidencias, todas nefastas, de los últimos, digamos, sesenta años?, ¿es porque probado el poder de penetración social de la televisión, resulta mejor como una suerte de opiáceo, antígeno de la reflexión y el cuestionamiento para que la masa apenas tenga capacidad o interés de reaccionar ante los abusos, ésos sí documentados, del poder político mexicano, indefectiblemente corrupto e irremediablemente adicto a la procrastinación y al peculado?

¿Por qué temen la competencia? ¿Es la única razón que sustenta la existencia de sus vastos, imperiales tinglados seguir ganando dinero a carretadas?, ¿no hay nada más en el horizonte de un gigante de las telecomunicaciones que seguir paleando billetes?, ¿eso les explicarían a sus hijos como tesis de vida, lo único importante, cueste lo que cueste, es amasar marmaja, sumar cueros de rana, acumular riqueza con que desmarcarse de las hordas del lumpen que los rodea pero sintoniza fiel, vacunamente todos los días sus canales de televisión-basura?; y al final del día, ¿qué se siente ser tan poderoso, saberse capaz de cabildear en pos de un capricho o de la manutención ad aeternum de canonjías fiscales en un país de pobres, probarse a sí mismo que con dinero bailan el perro, el diputado y el senador que legislan a modo de una empresa, no del pueblo?, ¿es satisfactorio mirarse en el espejo y decirse mira, los organismos reguladores del Estado, aunque ello en esencia significa violentar los preceptos más elementales de legalidad sobre la que deberíamos todos construir un país, me los paso por los destos, los reordeno y desordeno, quito y pongo, mangoneo y a la mierda la ley, el bienestar común, el primordial derecho de la mayoría? ¿Basta para limpiar sus famélicas conciencias tener fundaciones supuestamente altruistas con las que triangulan primorosamente la deducción de los pocos impuestos que se dignan aportar al erario público? ¿Creen que los exime de su inconmensurable, histórica ya responsabilidad social en la tugurización del ideario colectivo mexicano levantar la carpa circense anual del Teletón?



Y ya dueños de la vasta mayoría de lo que se ve en televisión en México, convertidos de manera soterrada en el referente informativo de la mayoría de los televidentes de este país, ¿por qué mantener la pobreza de contenidos, exacerbar la estupidez y la vulgaridad?, ¿por qué seguir produciendo escoria televisiva como Ventaneando o Cien mexicanos dijieron (sic) en lugar de proporcionar contenidos que revistan una mejor televisión, un poco más de arte y cultura, temas que mejoren la calidad de vida de la gente, que la acerquen al clasicismo estético y universal, incluyendo la demosofía artística de lo mexicano?


¿Realmente no te importa, Emilio?, ¿de veras, Ricardo, no crees que le debes mucho, tanto y más a la credulidad, la apatía –que no paciencia– y en última instancia a esa nefasta mezcla de pasividad y anuencia que es idiosincrasia del mexicano que, como dijera La India María, canta y aguanta?, ¿no sería hora de retribuir un poco al mediano plazo para hacer de futuras generaciones gente menos lerda, más crítica, más dispuesta a mejorar su entorno por sí misma?, ¿realmente creen toda esa parafernalia discursiva de que un cambio social en México es peligroso para sus omnímodos intereses comerciales?

¿Por qué privilegiar la maledicencia como entretenimiento, el chisme artero como diversión, hacer sustancia del escarnio, la burla, el escándalo y dejar fuera de la ecuación de lo masivo la filosofía, las bellas artes, el análisis de la realidad nacional desde una óptica multiplicada y secular?, ¿por qué, como con toda certeza acuñó Carlos Monsiváis con tinta mineral, eterna, hacer de la televisión exilio de inteligencia?

UPN 2

Formación de profesores indígenas, el silencio de los inocentes
Históricamente, la mayor preocupación por parte del Estado mexicano para la educación de los pueblos indígenas, fue el atender la educación primaria y aquellos programas orientados a la capacitación para el trabajo de la población indígena.
La directriz que siguió la política educativa del Estado mexicano en las últimas décadas del Siglo XX, además de consolidar la educación básica, fue la de diversificar los procesos de capacitación, actualización y formación de los profesores y promotores bilingües. (Bello, 2009) Estos procesos, se incrementaron en los últimos años de manera sustantiva, sin embargo, los datos registrados, expresan las carencias cuantitativas y cualitativas para atender los requerimientos mínimos de la población indígena en México.
En la última década, los movimientos y sujetos sociales emergentes, conquistaron espacios, recursos y procesos políticos, sociales y culturales inherentes a la construcción de una sociedad moderna, democrática y tolerante. Se orientaron bases jurídicas emanadas de luchas históricas, se forjaron políticas públicas de acuerdos sociales y se consolidaron proyectos alternativos en procesos institucionales. La educación indígena conformó la búsqueda de proyectos alternativos, emergentes y prospectivos por parte de los nuevos sujetos sociales, con el propósito de revertir buenas intenciones institucionales, pero limitadas en su acervo conceptual y metodológico. La educación indígena ha sido un proyecto en construcción, una tarea que ha requerido muchas manos, muchos saberes, muchas historias de vida, muchas inteligencias, muchas genialidades, las cuales, no han sido apreciadas y recuperadas, por lo que la educación indígena todavía está marcada como un proyecto inconcluso.
Sin embargo, los profesores indígenas que cumplían de manera completa su formación docente, representaba el 23.1 % del total de maestros en servicio, aquellos que no concluyeron su formación docente, representan el 50.4% y los que no cuentan con elementos de una formación docente, 26.5%. (DGEI. 2002 p.14).
En términos generales, podemos decir que los promotores se están transformando cada vez más en un grupo corporativo vinculado más a los intereses y reclamos magisteriales, que a las necesidades concretas de la comunidad.
Entre los problemas más serios que confronta la educación indígena, resalta el de la formación y capacitación de los docentes bilingües, ya que hasta 1990, no existía una institución que orientara su actividad para la preparación de los maestros indígenas en servicio; de ahí, lo frío de los números antes mencionados (mas del 50% de éstos no tiene formación docente). Por ello, la formación de los profesores del subsistema de educación indígena, fue un proceso que se trató de implementar, como un proceso integral a la luz de ser una de las acciones prioritarias en la modernización de la educación indígena y para ello, en el Programa para la Modernización de la Educación Indígena se planteaba como objetivo:
Se habrá establecido un sistema integral de superación académica que, de manera permanente, promueva e instrumente cursos de capacitación a personal de nuevo ingreso y de actualización al personal en servicio, tanto docente como directivo (SEP. 1990, p.24).
La capacitación de promotores bilingües siempre se consideró como alternativa a corto plazo, para solventar las necesidades inmediatas para el servicio de preescolar y de primaria; reclutando egresados del nivel secundaria con dominio oral de su lengua materna, además del español. Esta medida sería modificada en 1990 exigiendo un nivel académico de bachillerato, como consta en las convocatorias para reclutar candidatos para promotores indígenas en un servicio bilingüe y bicultural, mostrando con ésto “el interés por elevar” la eficiencia terminal del 22 % del subsistema de educación indígena (SEP. 1990 p.24).
De entre los problemas más serios que enfrentaba la educación indígena, erá el relativo a la formación y actualización de docentes. Ante la inexistencia de instituciones formadoras de maestros para el medio indígena, la única estrategia para preparar a los futuros maestros bilingües, fue un curso de inducción a la docencia de cuatro meses de duración, con las consecuentes limitaciones en la preparación académica, hecho que influye en la calidad de la educación que se ofrece. Esta fue una de las primeras respuestas “técnico-administrativas” para “resolver” un problema socio cultural. Es así como se inicia la carrera por la “modernización de la educación indígena” en nombre del eficientismo y la visión tecnocrática.
Las fases que ha seguido este proceso formativo, tiene las siguientes características:
La primera, está destinada a la capacitación de los capacitadores, quienes en un seminario-taller adquirirían los elementos teórico-metodológicos para posteriormente desarrollar los cursos de inducción a la docencia con los aspirantes.
La segunda, se refiere propiamente a la capacitación de los aspirantes y se lleva a cabo en distintas sedes distribuidas en las regiones indígenas del país.
Dos procesos, el primero, capacitar al personal de nuevo ingreso para dar respuestas a la demanda del servicio que se presenta en las regiones indígenas; el segundo, actualizar al personal en servicio para el conocimiento de las nuevas disposiciones pedagógicas que reorientan su quehacer educativo; así como para satisfacer las necesidades técnico-pedagógicas que identifican los propios docentes.
La selección y el reclutamiento de aspirantes a promotores y el otorgamiento de plazas no se desarrollaría adecuadamente, lo que ocasionó que se incorporaran al servicio, personal que no reunía características culturales y/o de niveles de bilingüismo requeridos. (DGEI, 1990)
El curso de inducción a la docencia para aspirantes, enfrentaría numerosos problemas, entre los que podemos señalar la falta de un programa de capacitación definido, que articulara los contenidos con la práctica educativa que desarrollaran los maestros indígenas. Esta situación no se ha solucionado por las características curriculares, de organización y operación de estos cursos. Sin embargo, en la realización de esta capacitación, se ha ido conformando un curriculum implícito, que incluye las metodologías para la enseñanza de la lecto-escritura y para la incorporación contenidos étnicos en los programas vigentes.
La falta de un proceso de evaluación y seguimiento de este proceso, repercutió en el desconocimiento del perfil real del aspirante, conforme al cual, se pudiese planear de mejor manera la capacitación. No se dispuso de un sistema de seguimiento y evaluación que diera cuenta de los logros alcanzados por los promotores en los cursos ni de su desempeño de su labor docente en el nivel que atendían. Además de condicionar la capacitación, a la sola preparación del aspirante para desempeñarse en los dos primeros grados de la educación primaria, lo cual, es cuestionable dadas las necesidades educativas en el campo.
La capacitación y la actualización del personal en este servicio, se desarrollaron de manera limitada, con pocas pretensiones y con muchos obstáculos en relación a las implicaciones teórico-metodológicas, de la práctica docente en la educación primaria indígena bilingüe bicultural, tales, como el manejo de la lecto-escritura en lengua indígena y su gramática; la metodología para la enseñanza del español como segunda lengua, la captación de contenidos étnicos y su tratamiento pedagógico; la conceptualización misma de la práctica docente en el medio indígena (con sus implicaciones de compromiso moral y profesional).
La mayoría de los cursos de capacitación tuvieron la limitante de estar dirigidos a interlocutores ideales (como imaginamos que son los maestros indígenas), más que a interlocutores reales (los maestros nativos con las contradicciones que viven, al ser miembros de culturas subalternas y asumiendo roles extraños a la estructura social tradicional), los maestros bilingües, fueron formados a través de los “canales de formación profesional” que ofrecen las Escuelas del Sistema, cuyos programas “respondieron” siempre a las exigencias del sistema educativo nacional, en lo general y no en lo particular, a las necesidades de los pueblos indígenas.
En cuanto a la profesionalización de los maestros bilingües la experiencia que se logra registrar es mínima como expresión especifica para satisfacer sus necesidades ya que el Bachillerato Pedagógico solo se quedó como proyecto. El diseño del curriculum del Bachillerato Pedagógico fue una realidad (Propuesta Curricular del Bachillerato Pedagógico Indígena y sus modelos de Operación. 1987 (PCBPI)) pero para las políticas y administradores de los proyectos indígenas no es suficiente, ya que se requiere más que eso. Al no existir la voluntad política para llevar a cabo estos proyectos cualitativos que podrían contribuir a superar la eficiencia terminal de la educación indígena, se seguirán tomando decisiones tecnocráticas que pretendan solucionar problemas socioeducativos y culturales.
Aquellos maestros indígenas en servicio que han tenido una formación pedagógica, fue bajo programas de formación que no responden de manera particular, las necesidades educativas de los grupos indígenas, pues son programas de educación normal orientados a los niveles de preescolar y primaria no específicos del subsistema bilingüe-bicultural.
Es importante destacar este proyecto porque incluso la propia administración reconoció tal necesidad:
En cuanto a la profesionalización de los maestros bilingües, hasta la fecha no ha sido posible consolidar alternativas viables para su logro; el Bachillerato Pedagógico de la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio, no ha respondido a las necesidades de formación de los maestros indígenas. (DGEI. 1990. p.18).
La apertura de un programa para la superación académica y profesional de los maestros indígenas bilingües, representó una seria necesidad, por el egreso numeroso de los docentes que cursaron el bachillerato pedagógico y la normal básica, a pesar de que no satisfacía las expectativas de su práctica docente. Además resultó un verdadero reto, puesto que no existía experiencia previa en el desarrollo de un curriculum en el nivel de licenciatura con las especificidades que requería el medio indígena.
La formación de promotores bilingües en la DGEI, siempre se consideró como alternativa a corto plazo, para solventar las necesidades inmediatas para el servicio de preescolar y de primaria; reclutando egresados del nivel secundaria con dominio oral de su lengua materna, además del español. Esta medida seria modificada en 1990 para la DGEI, exigiendo un nivel académico de bachillerato, el dominio de la lengua materna, como consta en las convocatorias para reclutar candidatos para promotores indígenas en un servicio bilingüe y bicultural.
La apertura de un programa para la superación académica y profesional de los maestros indígenas bilingües, representó una seria necesidad, además, resultó un verdadero reto, puesto que no existía experiencia previa en el desarrollo de un curriculum en el nivel de licenciatura, con las especificidades que requería el medio indígena, por ello, resulta importante destacar someramente los momentos históricos de la formación y capacitación docente más relevantes en las últimas décadas.
Una de las primeras experiencias registradas en los procesos formativos de la población indígena en el nivel superior, sería en 1979, cuando el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) diseñó la Licenciatura en Etnolingüística... para formar profesionistas de diversas etnias para que se encarguen de impulsar los procesos de desarrollo étnico y lingüístico de los pueblos indios... (Cabrera, 1992, p.65) La Licenciatura en Ciencias Sociales del Centro de Investigaciones e Integración Social (CIIS)... que había sido fundada en Oaxaca para ayudar a la preparación de maestros indígenas que pudieran alimentar el subsistema... (Cabrera, 1992,p.65) fue otra de las experiencias pioneras.
La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) ha participado de manera fundamental, en este intento por asistir las necesidades del medio indígena y, en 1982, trazó la Licenciatura en Educación Indígena, siguiendo los mismos criterios que determinaban la estructura curricular de otras carreras de la Universidad, que consiste en tres áreas: Área de Formación Básica, Área de Integración Vertical y Área de Concentración Profesional; donde las dos primeras, eran comunes a todas las licenciaturas y la tercera, la que determina la formación especifica de los estudiantes:
...si bien va dirigida a docentes del medio indígena tiene como objetivo primordial la formación de cuadros técnicos a nivel medio (...) este programa repercute en la estructura administrativa del subsistema más que directamente en la práctica docente. (UPN,1992. p. 14).
Los administradores del subsistema de educación indígena reconocen esta carencia y señalan:
La Universidad Pedagógica Nacional, desde hace algunos años creó, por demandas de organizaciones indígenas, la Licenciatura en Educación Indígena, a la que han accedido maestros bilingües. Sin embargo, esta carrera no ha podido extender su beneficio a los diferentes Estados, toda vez que no se ha elaborado un esquema curricular que permita el desarrollo de la misma, bajo modalidades semiescolarizadas. (DGEI, 1990, p.18.)
Las acciones y metas del capitulo tercero del Programa para la Modernización Educativa (PME), referido a la Formación y Actualización de Docentes señalaba:
... participar en la revisión y diseño de sus planes y programas de estudio, así como dar una mejor respuesta a las necesidades de actualización de los maestros de educación básica en servicio. (SEP. 1990, p. 12).
La UPN inicia la instrumentación de una nueva licenciatura que satisficiera las necesidades de los maestros indígenas bilingües.
Se conformó una comisión especial por parte de la Academia de Educación Indígena de la UPN y de la Dirección General de Educación Indígena de la SEP, con el propósito de elaborar una propuesta de Plan de Estudios, dirigida a los maestros de educación indígena en servicio. (UPN, 1990, p. 13).
Los propósitos de esta licenciatura pretendían orientar la conceptualización teórico-metodológica de la práctica docente del maestro indígena, caracterizado, por la vinculación que tiene con la comunidad y la vida cotidiana. Como no satisfacía los requerimientos técnico administrativos que exigían las autoridades de la UPN y la DGEI, además de no apegarse a los requerimientos de la Modernización Educativa, se optó iniciar otra propuesta curricular acorde a los requisitos antes planteados, por la burocracia educativa. (Salinas. 2000.p. 184).
Se inicia otro proceso más en la larga historia de la educación indígena pero parecido a muchos anteriores. Esta nueva propuesta se organizó: (...) conforme al modelo, ya probado, de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Educación Primaria Plan 85 de la UPN... (UPN, 1992.p. 6).
Las presentes licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Primaria para el Medio Indígena, Plan de estudio 1990 (LEPEPMI 90) se estructuran con base en la experiencia desarrollada por la institución, respecto a la formación de docentes en servicio. (Cfr. Salinas. 2000. pp. 183-192).
Las licenciaturas del Plan 1990 comparten características, orientaciones y fundamentos plasmados en los planes anteriores... (UPN, 1992, p.16).
Sin embargo la misma propuesta reconocía sus propias limitantes:
Si bien, hasta el momento no se cuenta con estudios que ofrezcan evidencias precisas sobre la práctica docente del maestro en educación indígena, hay experiencias e investigaciones que aportan elementos para reconocer y describir algunos de los problemas centrales de su trabajo y en ese sentido, la pertinencia de organizar el curriculum en torno al conocimiento de la práctica docente (UPN, 1992, p.21).
Aún cuando la propuesta consideraba elementos diferentes y específicos para el medio indígena, habría que considerar que esta Licenciatura asumió la misma estrategia Metodológica de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Educación Primaria ya implementadas por la UPN desde 1985, con la modalidad semiescolarizada que implica asistir los sábados a las asesorías de hora y media por cada una de las cuatro materias en el semestre. Resultó paradójico que aún sin contar con una evaluación de los planes de estudio de las licenciaturas del plan 85, (Cisneros, 2000, p.207) operados por las 74 Unidades UPN en el país, se considerase para esta licenciatura, la misma estrategia metodológica que se caracterizaba por:
...conjugar en su propuesta tanto el estudio individual, el trabajo grupal y el taller integrador (...) Las tres situaciones planteadas constituye de esta forma, la estrategia pedagógica a seguir para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje y que pretende coadyuvar en la construcción de un saber especifico acerca de la práctica docente (Cabrera, 1992, p. 40).
Es conveniente señalar algunos de los problemas presentados en el Taller Debate sobre Evaluación del Aprendizaje que en el proyecto inicial presentado en diciembre de 1989 consideró únicamente las licenciaturas LEB 79 y LEPEP 85 y que durante su realización (de enero de 1990 hasta junio de 1991) que incluyó la participación de “aproximadamente 1200 académicos incluyendo directores” (UPN, 1992.p.12) de 73 Unidades UPN del país, “se manifestó la inquietud por discutir y plantear la problemática que sobre evaluación se plantea en la Licenciatura en Educación Preescolar y Educación Primaria para Docentes del Medio Indígena” (UPN, 1992.p.13).
La instrumentación y aplicación de la Licenciatura en Educación Preescolar y Educación Primaria para el Medio Indígena Plan 1990, (LEPEPMI 1990) dirigida a los profesores en servicio del Subsistema, enfrentó un conjunto de retos al interior de las Unidades de la UPN al interior de la República: Inexistencia formal de un grupo de asesores (profesores) con conocimiento específico del subsistema de educación indígena y Desarrollo Curricular, por lo que se inició con la planta de asesores con la que contaban las Licenciaturas anteriores de la UPN. El material (antologías de apoyo) para llevar el proceso en la licenciatura, se construyó paralelamente a la instrumentación de la misma. (Salinas, 2000, p. 185).
Las evaluaciones realizadas a la LEPEPMI, 1990, confirmarían las contradicciones que ya dejaban entrever las reuniones anteriores en la UPN, donde se enfatizaban las limitantes de los maestros indígenas:
… al ser bachilleres la gran mayoría de los maestros estudiantes de la LEP y LEPMI 1990, el principal referente en su trabajo docente es la forma en como ellos aprendieron, y que mucho tiene que ver con la negación de las lenguas y culturas de los pueblos indígenas y la sobrevaloración del español y los contenidos nacionales (Salinas, 2000, p. 190).
La LEPEPMI 1990, formó parte de la estrategia para fortalecer el subsistema de educación Indígena por parte de la Modernización Educativa, hasta convertirse en uno de sus pilares. (Jorda. 2000.) Para 1997, la LEPEPMI 1990 había atendido a profesores de 23 entidades donde se ofrece el servicio de educación preescolar y primaria indígena en 73 sedes de la UPN (unidades y subsedes), con aproximadamente 570 asesores (Salinas, 2000, p. 185). A pesar de que se ha incrementado el número de maestros contratados, no implicó necesariamente que, la enseñanza respondiera a las condiciones históricas - culturales de los pueblos indios.
Finalmente, se inició en 2002, la reformulación de la Licenciatura en Educación Indígena Plan 1990, como parte de la conformación de un proyecto alternativo para los pueblos indios.
Por otro lado, en el marco de las nuevas funciones de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe se llevaría a cabo la Revisión de los planes y programas de estudio de las licenciaturas en educación preescolar y primaria de las escuelas normales, por lo que en el año 2002, un equipo interinstitucional conformado por personal de la Dirección General de Normatividad, la Dirección General de Educación Indígena y la Coordinación General, inició la revisión del plan y programas de estudio de las licenciaturas en educación preescolar y primaria que rigen la formación inicial para la docencia de las normales regulares del país. Esta revisión abarcó los propósitos generales, los rasgos deseables del nuevo maestro-perfiles de egreso, los criterios y orientaciones para la elaboración del plan y la organización de las actividades académicas, el mapa curricular, además de una revisión de asignatura por asignatura, a fin de analizar que los contenidos y actividades fueran congruentes con los aspectos señalados anteriormente. La CGEIB reportó su culminación, contando como producto dos documentos, uno referido a educación preescolar y otro a educación primaria, en los que se puntualizan las fortalezas y las debilidades del plan y programas de estudio con respecto a la noción de la transversalidad en el currículo.